quarta-feira, dezembro 17, 2014

DANÇA E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SUL-AFRICANO


AÇÃO POLÍTICA E AFIRMATIVA: 
DANÇA E CORPO NO DISCURSO
EDUCACIONAL SUL-AFRICANO PÓS-APARTHEID 


Resumo
Como parte de uma pesquisa acerca da contribuição da dança nos processos de reconciliação, o presente artigo apresenta uma leitura preliminar da dança no contexto educacional sul-africano pós-apartheid. Dois aspectos são enfatizados, primeiro, a dança como a ação política e, segundo, o corpo como comunicação. A dança como uma ação humana, mais que celebrar a diferença, afirma a alteridade do corpo que dança.  Nota-se assim, a aproximação do corpo, a dança e o perdão. E a conclusão anuncia novos começos na educação.

Palavras-chave: dança; corpo; alteridade; educação.


Introdução
Em concordância com Ann Cooper Albrigth (2003) assinalo que os discursos sobre a diferença têm ajudado os estudiosos e professores da área de conhecimento da dança a reavaliar as experiências e as tradições apresentadas pelas tendências dominantes da história da dança.  O impacto da desconstrução dos cânones históricos e das suposições estéticas repercutido no ensino da dança, na leitura de Albright (2003), tem gerado certo mal-estar entre professores e dançarinos. Neste sentido, parece relevante atentar para o discurso acerca do espaço pedagógico como um lugar de acolhimento das diferenças culturais.

Nos seus estudos acerca do ensino da dança em populações politicamente marginalizadas, tais como Oriente Médio, África e Ásia, Nicholas Rowe (2008) investiga se é possível ensinar dança sem ensinar o que dançar. Sua proposição de um movimento cultural anti-hegemônico desafia o imperialismo cultural e a construção de uma polaridade cultural. Deste modo, uma ação anti-hegemônica sustenta um objetivo de criar uma autonomia que é cultural, ambiental e inerentemente dinâmica e auto-referente. Tal ação é direcionada pelas necessidades da comunidade local, com referências de seu passado, suas experiências e crenças presentes e, suas expectativas futuras, contrapondo atender as necessidades e expectativas culturais de fora da comunidade.
  
Penso que essas questões guardam estritas relações com as políticas públicas, a diversidade e a educação, quando examinadas à luz das experiências sul-africanas aqui apresentadas. Afinal, o mundo testemunha atentamente os desdobramentos da recente transição do regime apartheid para governo democrático sul-africano. A África do Sul apresenta-se hoje como um modelo de unidade na diversidade, e por várias vezes tem sido mencionada como uma ''nação arco-íris”. Notavelmente, nesta transição os diferentes grupos e seus membros redesenham e se afirmam tendo em vistas um retorno aos valores familiares e religiosos (MURITHI, 2009). Numa segunda visita à esse país, tenho estudado sobre a contribuição da dança no processo de reconciliação. Assim, pautado nas minhas primeiras leituras acerca do ensino da dança neste contexto, tenho como objetivo ao escrever esse texto: apresentar brevemente a dança no contexto educacional sul-africano.  Especificamente, teço comentários sobre a dança como ação política; e, exemplifico a noção de corpo como afirmação da alteridade. Escrevo uma notação vinculando corpo, dança e perdão. Concluo o texto ao mencionar a dança e a reconciliação e, com isto, anuncio novos começos na educação.

Dança e educação no contexto sul-africano


Nas escolas da África do Sul a dança foi instituída por políticas propostas pelo governo apartheid (1948-1993). O estudo de Jill Waterman e Jennifer van Papendorp (1997) informa que neste período as escolas e o apoio financeiro para dança educação eram separados de acordo com as raças: branca (White), pessoa de cor (Coloured), incluía indianos e mestiços; e, nativos (Indian), neste caso, negros. O governo Nacionalista, dirigido por um estilo patriarcal de educação cristã, não considerava a dança educação uma prioridade no campo da educação formal. Nesta perspectiva, o balé clássico apresentava-se como uma forma superior de arte, se tornando um estilo dominante de dança a ser ensinada num número limitado de escolas. Poucos professores ou coreógrafos de balé clássico iriam desafiar a censura e os princípios cristãos, arriscando apresentar em palco conteúdo sexual ou questões políticas. Desta maneira, a idéia da dança apoiar valores culturais de uma elite, servindo primariamente a classe média branca sul-africana, foi transferida facilmente como um conceito para o governo apartheid. Por outro lado, as outras formas de artes originadas pelos nativos sul-africanos eram apresentadas como sendo de menos valor. Essa hierarquia de valores culturais era refletida no sistema escolar.  A dança era ensinada com um viés racista, cada raça aprendia a dança de seu grupo racial. No que se refere às questões de gênero, o atrelamento da dança no departamento da educação física favorecia que alguns professores separasse as meninas para fazerem dança e os meninos era enviados para  fazerem “outras coisas”. As autoras indagam: o que estava sendo dito para os meninos e o que estava sendo dito para a sociedade sobre gênero e dança?


Muitas mudanças foram feitas no governo após 1994 para que a política na educação nacional mudasse seu foco, tornando-se acessível, promovendo a equidade e sendo de qualidade. Por fim, oferecendo o direito a todos os sul-africanos de valorização e de experiência de sua própria herança cultural, e a possibilidade de compartilhar isso com outros.  No ensino de artes a mudança acontece gradualmente, de uma orientação disciplinar ocidental para uma abordagem de arte africana, inclusiva e integrada; combinando prosa, poesia, narração de estórias, música, canções, dança, figurinos e artefatos. Deste modo, na África do Sul pós-apartheid foi decidido adotar uma educação baseada em resultados, porém transformativa. Um sistema de educação e formação humana que integra o mental e o manual, o acadêmico e o vocacional; estes são apresentados conjuntamente em áreas de aprendizagem com intuito de produzir programas transdisciplinares.  Na dança, busca-se formar dançarinos pensantes pautando num desenvolvimento cultural flexível, superando o estigma  atrelado à dança como uma atividade meramente física.

Mediante essas mudanças, os resultados esperados dos estudantes são bem diferentes de outros países. Por exemplo: O estudantes devem ser capaz de 1. aplicar o conhecimento, a técnica e a habilidade para criar e ser envolvido criticamente no processo e no produto  artístico  e/ou cultural; 2. usar o processo criativo de arte e cultura para desenvolver e aplicar as habilidades interativas e sociais; 3. refletir e engajar-se criticamente com o trabalho e experiência artística; 4. demonstrar um conhecimento da origem, função e natureza da dinâmica  cultural; 5. experienciar e analisar o papel da mídia na cultura popular e seus impactos nas formas múltiplas de comunicação e expressão das artes; 6. usar as habilidades de expressão cultural para fazer uma contribuição econômica para si e para a sociedade; 7. demonstrar habilidade para acessar a arte criativa e o processo cultural para desenvolver auto-estima e promover cura; 8. conhecer, compreender e promover historicamente as formas, as  práticas de arte e cultura marginalizadas (SOUTH AFRICA, 2002).

Os métodos de ensino também se modificaram, abandona-se as metodologias centradas no modelo patriarcal, de professor autoritário ministrando disciplinas específicas e no seu lugar propõe-se uma metodologia mais participativa, democrática, integrada e centrada no aluno. Neste contexto, as estratégias de ensino são baseadas no entendimento que aprendizagem acontece quando o estudante participa, se diverte, se comunica, sente-se bem sobre si mesmo e não está atemorizado. No que diz respeito às estratégias de avaliação, essas são também diferentes: elas focam no que o estudante pode fazer e não no que ele não pode, enfatiza-se o sucesso e não o fracasso. Jill Waterman e Jennifer van Papendorp (1997) identificam que essa mudança cultural e o ambiente educacional são territórios muitos disputados, deles emergem atitudes favoráveis às mudanças e outras que resistem às mudanças criando paradoxos na dança no contexto educacional.

Neste cenário, por exemplo, há ainda a cuidadosa incumbência de preparar os futuros professores de dança para uma realidade cujas dificuldades encontradas no dia-a-dia nas escolas de ensino médio desafia o idealismo de qualquer docente. Sharon Freedman (2008) inclui também a batalha diária dos alunos dispostos e interessados na aprendizagem, o aumento da violência, tanto entre alunos quanto entre alunos e professores. Esta situação é agravada pela falta de tempo suficiente para fornecer, no prazo de um calendário generalista, uma aula prática com duração adequada para acomodar os conteúdos teóricos e práticos dos manuais de dança. A tarefa de todos os intervenientes na formação de professores, portanto, não é apenas preparar os professores para serem capazes de lidar com tais problemas, mas também, forjar neles um compromisso com a reflexão crítica e modos criativos de responder aos desafios acima.

A coreógrafa sul-africana Juanita Finestone-Praeg (2011), atenta às lições do educador Paulo Freire, acredita que não se deveria aprender apenas por modos racionais, cognitivos. Ela tem como convicção que o ser inteiro do estudante precisa ser empenhado e estimulado na experiência de aprendizagem para retomar e participar do diálogo de revolta artística e política. O ato de aprender é exatamente um ato ou desempenho que requer a presença ativa do estudante participante no processo e na experiência de aquisição do conhecimento. Sua metodologia pedagógica está baseada nas tentativas de envolver o professor e o estudante de tal modo que ambos incorporem, experienciem e processem o assunto estudado e o contexto da aprendizagem.

Dança como ação política 
Os arquitetos do apartheid concebiam as culturas como entidades definidas, fixas e homogêneas. Mas, cultura não é somente a conotação de símbolos, valores e crenças de um povo, mas as várias maneiras que esse povo responde às circunstâncias. O que os Sul-Africanos chamam de “teatro de protesto” (protest theater) é sem dúvida alguma uma ação política. A dança pode agir como catalisadora da ação e do pensamento político. A dança pode ser também, política no que se refere aos valores estéticos vinculados ao ato de dançar. As atitudes e ações políticas influenciam as formas de dançar e os caminhos pelos quais a dança é transformada. Sylvia Glasser (1991)  argumenta que dançar é político, e isso não quer dizer que a dança é só política. Pois, o aspecto político é apenas uma faceta da multiplicidade de elementos que contribuem para a criação e expressão da dança. Dança e música tem sido central na expressão de  frustração e raiva, bem como, na aspiração de um novo tempo. 

Afinal, “todas as mágoas são suportáveis quando fazemos delas uma história ou contamos uma história a seu respeito” considera Isak Dinesen apud Arendt (1995). E isso vem ao encontro da proposição da dança como ação que ao mesmo tempo em que sugere um retorno às coisas mesmas, promove um novo começo. Destarte, a noção de natalidade em Hannah Arendt pode ser  compreendida na sua teoria da Ação,  onde ela vinculará  o nascimento de novos seres humanos e o novo começo com a faculdade de agir. Assim, ela descreve a natureza do início como que se comece algo novo,

“[...] algo que não pode ser previsto a partir de coisa alguma que tenha ocorrido antes. Este cunho de surpreendente imprevisibilidade é inerente a todo início e a toda origem. Assim, a origem da vida a partir da matéria inorgânica é o resultado infinitamente improvável de processos inorgânicos, como é o surgimento da Terra do ponto de vista dos processos do universo, ou a evolução da vida humana a partir da vida animal. O novo sempre acontece à revelia da esmagadora força das leis estatísticas e de sua probabilidade que, para fins práticos e cotidianos, equivale certeza; assim, o novo sempre surge sob o disfarce do milagre. O fato de que o homem é capaz de agir significa  que se pode esperar dele o inesperado, que ele é capaz de realizar o infinitamente improvável. E isto, por sua vez, só é possível  porque cada homem é singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo. Desse alguém que é singular pode-se dizer, com certeza, que antes dele não havia ninguém. Se a ação, como início, corresponde ao fato do nascimento, se é a efetivação da condição humana da natalidade, o discurso  corresponde ao fato da distinção e é a efetivação da condição humana da pluralidade, isto é do viver como ser distinto e singular entre iguais.”(ARENDT, 1995, p. 191)

Uma questão surge: como a dança, uma arte não-verbal pode ser uma ação política? O motivo é que o movimento, precisamente, ao contrário da palavra, pode ser usado como veículo de comunicação que permite que a dança seja um poderoso veículo de expressão, principalmente para um povo oprimido. Mas, dança e dançar não são somente expressão de sentimentos políticos, ambos são influenciados pela percepção de seus participantes e observadores, contribuindo para a transformação de sistemas políticos. Na África do Sul, onde você dança, com quem você dança, e que tipo de dança você executa e sua atitude frente à dança dirá alguma coisa sobre você, como uma pessoa política, bem como sobre você, como pessoa artista (GLASSER, 1991). Nesta cena, evidencia o corpo que dança e afirma a alteridade.

Corpo como afirmação da alteridade

A transformação pessoal é um pré-requisito para a transformação social na perspectiva curricular sul-africana. Através de Estudos de Dança, os estudantes desenvolvem a auto-estima, um sentimento de identidade, a confiança e auto-disciplina. Eles desenvolvem a responsabilidade social, desenvolvendo um respeito pelos seus próprios e outros corpos e explorando-os numa aprendizagem individual e colaborativa. Esses desenvolvem uma sensibilidade cultural, explorando e realizando danças de outras culturas além da sua própria. Dessa forma, eles afirmam a sua identidade cultural própria e a dos outros também (SOUTH ÁFRICA, 2008).

A dança como uma ação de comunicação corporal não está dispensada da ética. Nós sempre dançamos com o outro ou para o outro, nós nunca dançamos sozinhos. Reafirmo que a dança não é uma atividades solitária, mas um movimento solidário. Vale salientar que dançar é a tentativa de ser um com outro. O espaço da dança como estrutura coletiva sustenta as noções de acolhimento e hospitalidade.

Um exemplo que evidencia como a dança está implicada no acolhimento da diferença pode ser encontrado no trabalho do pesquisador  sul-africano Gerard Samuel (2008) que examina o corpo diferente na perspectiva da “disability dance” no contexto da África urbana e contemporânea e problematiza acerca do lugar que ocupam os dançarinos com necessidades especiais e das comunidades rurais. O autor observa que as artes cênicas contemporâneas estão inseridas nas cidades, mas muitas comunidades do campo enfrentam isolamento e lidam com o estigma da ignorância. No entanto, o avanço tecnológico tem rompido com o abismo entre rural e urbano propiciando, por exemplo, a ocorrência de performances em locais não convencionais, subvertendo e celebrando outras formas de expressão. Samuel avalia que levar esse tipo de trabalho para o espaço público propicia uma interação educativa  entre o artista e a pessoa que o assiste na rua, de modo que a dança cênica contemporânea começa a ficar mais exposta. Samuel exemplifica também  a confrontação que o dançarino na cadeira de rodas apresenta ao dançar  no espaço teatral formal, deixando um sentimento inconfortável acerca do corpo e da estética, e no contexto sul-africano há ainda a dificuldade de desvelar o corpo negro que dança – apresentado muitas vezes como exótico e nobre selvagem. O pesquisador alerta que estas dificuldades ocorrem dentro do espaço progressivo e mundialmente reconhecido  da nova constituição da África do Sul. Na tentativa de questionar uma noção de estética fixa para dança cênica contemporânea ele nos desafia a aprofundar nosso entendimento acerca do corpo que dança e propõe vincular o conhecido movimento de consciência negra que defende a posição de que “Black is beautiful” e apresentar a “disability dance” como bela também.


Notação sobre o corpo, a dança e o perdão
A leitura do texto de Jacques Derrida (2005) intitulado: “O perdão, a verdade e a reconciliação: qual gênero?” traz em cena vários escritos e vozes entre eles estão a constituição da África do Sul, a autobiografia de Nelson Mandela, a voz em off de Hegel, o livro da jornalista e poeta Antjie Krog, a entrevista de Desmond Tutu à Timothy Garton, e os vívidos testemunhos das  vítimas apresentados durante a – TRC Truth Reconciliation Comission (Comissão Verdade e Reconciliação). Esses discursos incrustados um no outro fazem-me pensar no perdão como uma ação e o corpo como afirmação da alteridade. Ao examinar o discurso hegeliano sobre o perdão Derrida  chama a atenção  para a expressão das Wort der Versöhnung: explicita que não se trata da palavra [le mot] “reconciliação”, mas sim da palavra que descreve o gesto pelo qual se oferece ou se propõe a reconciliação: o  estender a mão.

É fato que toda e qualquer discussão ético política sempre se dá na ambiência de um suposto “nós” unificador, dentre outros, é preciso abrir um espaço para interrogar “nós quem”, argumenta Paulo Cesar Duque-Estrada (2008) ao destacar dois aspectos nos argumentos de Derrida (2005) que quer pensar essa experiência de um outro modo, para além do paradigma do todo e da reconciliação, donde o comentarista percebe traços essenciais da afirmação e do perdão. Afirmação é apresentada como afirmação da diferença, da heterogeneidade, e portanto da alteridade, que para Derrida é condição inseparável de toda unidade, de toda identidade, de toda experiência de si mesmo ou de um “nós”. Isso nos possibilita também ampliar a nossa visão sobre o direito e o respeito à diferença e acolhermos a singularidade humana e irmos além do discurso do conflito com a diferença. E, na perspectiva de Roland Barthes (1988), criar através do ensino da dança uma relação com a diferença que se “originaliza” pouco a pouco, pois, demanda tempo reencontrar a originalidade dos corpos tomados um a um, quebrar a reprodução dos papéis, a repetição dos discursos, evitar as encenações de prestígio e rivalidade.

Assim, uma questão se evidencia Como a noção de perdão se aproxima ao ato de dançar?  Vou tentar responder essa questão considerando que diante do desejo de se comunicar com outro, dançamos. Quando o filósofo argelino indaga sobre qual o gênero da verdade, sua resposta, primeiro, solidariza o perdão à mulher e, segundo, na revelação da verdade encena o corpo: “Não  é apenas porque tantas vezes, as testemunhas sobreviventes são mulheres. Mas porque a cena do testemunho e da verdade, da revelação da verdade, encena o corpo da testemunha, que também pode ser uma vítima de tortura ou estupro“ (Derrida, 2005. p. 80). Percebo no corpo uma comunicação, quando esse explicita a linguagem das marcas, das cicatrizes, quando visíveis - traços na superfície do corpo, quando invisíveis – tramas nas profundezas da alma. O corpo com sua voz silenciosa, diz tudo sem palavra alguma. O desejo do homem é o desejo de comunicação com o outro, enuncia J.D. Nasio (2009). Esse autor salienta quer se trate de uma criança de cinco anos, de uma pessoa adulta ou de nós mesmos, falamos todos a linguagem das sensações vividas anteriormente em nosso corpo de criança, ainda que não tenhamos nunca a consciência disso. A imagem inconsciente do corpo é um código íntimo, peculiar a cada um, que devemos aprender a falar, caso queiramos, estabelecer uma comunicação verdadeira uns com os outros.

O estudo da experiência da dança no discurso educacional sul-africano, como preliminarmente apresentado aqui, pode contribuir para o alargamento de nossas atitudes frente às diferenças culturais, mas para isso faz-se necessário o entrelaçar dos corpos num exame crítico sobre o ato de dançar. Pois, ensinar a dançar está vinculado em habitar o próprio corpo, mas com abertura para acolher os corpos culturalmente diferentes dos nossos. Deste modo, a experiência com a dança possibilita apresentar o corpo como base para uma comunicação responsável. Ao dançar a minha, a nossa responsabilidade para com outrem é a estrutura fundamental sobre a qual todas as outras estruturas sociais são acolhidas. A dança como ação política e o corpo enquanto desejo de comunicação podem sugerir uma alteridade que sustenta com responsabilidade os novos começos na educação.

Dança e reconciliação: novos começos em educação

  

Figura 1. Foto: Sam Nzima
Em 16 de junho de 1976, Hector Peterson carregado por Mbuyisa Makhubo, depois de ser baleado pela policia sul-africana, sua  irmã Antoinette Sithole, corre ao lado deles.

Venho de tão longe pra ver de perto
Belas lições de liberdade
Gravadas à flor da pele
Escrituras sutis
Existências singelas
Alegria profunda
Pois, profunda foi a dor
Marcas – cicatrizes
Pedras – defesa – monumentos
Água – lágrimas – beleza

Volto para casa
Aprendo com Hector Peterson
Que no caminho para escola
Pode-se encarar a morte
Porém, neste mesmo caminho
Pode-se encontrar a paz.

Estas palavras foram escritas no verso de um cartão postal, que escrevi na minha primeira visita à África do Sul em 2008. Hector Peterson (figura 1), foi uma entre as milhares de crianças vitimadas pela ação política do governo apartheid, talvez, pelo fato delas serem o futuro de uma nação. Em Soweto, a mesma rua que situa a escola, palco de manifestações estudantis, estão localizadas as residências dos dois ganhadores do prêmio Nobel da Paz: Nelson Mandela e Desmond Tutu.  Volto a esse país, neste momento, em 2011, para aprofundar as lições. E aprendo com Hannah Arendt que:

O milagre que salva o mundo a esfera dos negócios humanos, de sua ruína normal e “natural” é, em última análise, o fato do nascimento, no qual a faculdade de agir se radica ontologicamente. Em outras palavras, é o nascimento de novos seres humanos e o novo começo, a ação de que são capazes em virtude de terem nascido. Só o pleno exercício dessa capacidade pode conferir aos negócios humanos fé e esperança, as duas características essenciais da existência humana que a antiguidade ignorou por completo, desconsiderando a fé como virtude incomum e pouco importante, e considerando a esperança como um dos males da ilusão contidos na caixa de Pandora. Esta fé e esta esperança no mundo talvez nunca tenham sido expressas de modo tão sucinto e glorioso como nas breves palavras com as quais os Evangelhos anunciaram a “boa nova”: “Nasceu uma criança entre nós.” (ARENDT, 1995, p. 259) 

A natalidade, enquanto essência da educação exige de nós criação para que dela tenhamos experiência. A teoria de novos começos de Hannah Arendt parece apontar ações precisas sobre o perdão, afinal, de que outro modo poderíamos compreender sua advertência de que os homens, embora devam morrer, não nascem para morrer, mas para começar? Fé e esperança: talvez, seja isso que as crianças e os jovens em geral, e os sul-africanos em particular, esperam do mundo. Um lugar onde infância e juventude não significam ameaça, mas coragem de Ser. Educar nossas crianças e jovens com dança é demonstrar que eles não estão sozinhos no mundo. Nas palavras de Arendt (1995, p. 259):

 “[...] a única faculdade milagrosa que o homem possui, como Jesus de Nazaré, que vislumbrou essa faculdade com a mesma originalidade e ineditismo com que Sócrates vislumbrou as possibilidades de pensamento, deve ter sabido muito bem ao comparar o poder de perdoar com o poder mais geral de operar milagres, colocando a ambos no mesmo nível e ao alcance do homem”.

Na poesia o rap sul-africano, Emile Jansen sugere que tentemos promover a paz, ao menos, e tentemos cessar a violência. Afinal, há mais vida na paz que num mundo vazio.


 Nota

1 Esse artigo é um dos primeiros resultados da pesquisa de estágio pós-doutoral intitulada: As vozes do silêncio: corporeidade, dança e perdão nas políticas afirmativas educacionais sul-africanas pós-apartheid, 2011. Realizado na School of Dance – University of Cape Town, (Apoio: REUNI/UFSC). Agradeço a  colaboração do pesquisador  Gerard Samuel, bem como a interlocução com o Prof. Dr. Paulo Cesar Duque-estrada.

Referências bibliográficas:

ALBRIGHT, Ann Cooper. Channeling the ‘Other’: an embodied approach to teaching across cultures. Research in dance education, v.4, n. 2, march. 2003.
ARENDT, Hannah. A condição Humana.  Rio de Janeiro: Forense,1995.
BARTHES, Roland.  O Rumor da Língua. São Paulo: Brasiliense, 1988.
DERRIDA, Jacques. O perdão, a verdade, a reconciliação: qual gênero? In: Evandro Nascimento. Jacques Derrida: Pensar a Desconstrução. São Paulo: Estação Liberdade, 2005.
DUQUE-ESTRADA, Paulo Cesar. Sobretudo... o perdão – (im)possibilidade, alteridade, afirmação. In: P.C. Duque-Estrada (org.) Espectros de Derrida. Rio de Janeiro: PUC, NAU, 2008.
FINESTONE-PRAEG, Juanita. Difference is revolting. In: Proceedings of the Sixth South African Dance Conference, 2011.
FRIEDMAN, Sharon. Provisioning South African schools with effective dance educators: posing the challenges. In: Global perspectives on dance pedagogy – research and practice. Proceedings of CORD conference, 2009.
GLASSER, Sylvia. Is dance Political Movement? Journal for the Anthropological Study of Human Movement, v. 6, n.3, May, 1991.
JANSEN, EMILE. My hip hop is african & pround.  Cape Town: Cape Flats Uprising, 2005.
MURITHI, Tim. An African Perspective on Peace Education: Ubuntu Lessons in Reconciliation. International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l'Education, v. 55, n. 2/3,  May, 2009.
ROWE, Nicholas. Dance education in the Occupied Palestinian Territories: Hegemony, counter-hegemony and anti-hegemony. Research in dance education, v.9. n. 1, March, 2008.
SAMUEL, Gerard. Undressing the (w)rapper: Disability dance. In: Proceedings of  the Fifth South African Dance Conference,  2008.
SOUTH AFRICA. National Curriculum Statement Grades 10-12 (General) Learning Programs Guidelines - Dance Studies, January 2008. Disponível em:
SOUTH AFRICA. Revised National Curriculum Statement Grades R-9 (Schools) Arts and Culture, Pretória,  2002. Disponível em:
WATERMAN, Jill, PAPENDORP, Jennifer van. Dance culture, education and the south african context. In: Proceeding at the First South African Music and Dance Conference incorporatin the 15Th Symposium on Ethnomusiculog, 1997.


EDUCACIONAL SUL-AFRICANO PÓS-APARTHEID 

Autoria: Ida Mara Freire
Publicado na Revista "O Teatro Transcende" do Dep.de Artes - CCE da FURB - 
v.16, n.2. p.30-42, 2011.

Blog: http://escrevedance.blogspot.com.br/

Email: idamarafreire@outlook.com



quinta-feira, dezembro 04, 2014

CURSO PÓS-GRADUAÇÃO





INICIO:  2015

LOCAL: FACVEST - FLORIANÓPOLIS-SC


COORDENAÇÃO: MARIA HOLTHAUSEN



PERIODICIDADE: MENSAL 

HORÁRIOS: SEXTA-FEIRA - 19:00 às 22:00 h

                     SÁBADO - 08:30 às 12:00 h
                                       13:30 às 17:30 h

CARGA HORÁRIO: 360h - 24 meses


INFORMAÇÕES: FACVEST - (48) 3371-0259

                          FACVEST/GISELY - (48) 9982-5282



                Maria Holthausen: (48) 9957-7654


Programa

06/03/2015 - INTRODUÇÃO
Sexo, essa estranha palavra no limiar entre corpos e discursos.

10/04/2015 - SEXO, ESCRITA E FILOSOFIA  

08/05/2015 - ARTE SEXUAL X CIÊNCIA SEXUAL

12/06/2015 - WORKSHOP: O SEXO E A MORAL BURGUESA

10/07 e 14/08/2015 - SEXO E PULSÃO

14/08 e 11/09/2015  -SEXO E DESEJO  

09/10/2015 – WORKSHOP: SEXO, FANTASIA E DESEJO.

13/11 e 11/12/2015 - SEXO, ESTRUTURA E FALTA.

JAN/FEV/2016  - SEXO, REPETIÇÃO E GOZO  

MAR/2016 - WORKSHOP – SEXO, DEMANDA E REPETIÇÃO 

ABRIL/2016 - TRANSGRESSÃO E LIBERTINAGEM

MAIO/2016 - SEXUALIDADE E EROTISMO NA LITERATURA 

JUNHO/2016 - SEXUALIDADE E EROTISMO NA LITERATURA LATINO AMERICANA

JULHO/2016 - SEXO E BIOPODER

AGOSTO/2016 – SEXO, GÊNERO E DIFERENÇA  

SET/2016 - SEXO E EXPERIÊNCIA CLÍNICA

OUT/2016- ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO DE 3ºGRAU

NOV/2016- METODOLOGIA DE PESQUISA

DEZ/2016 - WORSHOP DE ENCERRAMENTO: ÉTICA E SEXUALIDADE 

JAN/2017 - TRABALHO MONOGRÁFICO
Elaboração e apresentação de monografia de conclusão de curso.

TOTAL DA CARGA HORÁRIA: 360 HORAS.


BIBLIOGRAFIA BÁSICA

AGAMBEM. Sobre a pornografia. São Paulo. Publifolha.

BAAS, Bernard. Don Giovanni e as vozes do desejo. Revista Estudos Lacanianos. V.3, n. 4, BH, 2010 (versão ISSN – 1983-0769)

BATAILLE, Georges. 1987. O erotismo. Porto Alegre: L&PM.

DIDI-HUBERMAN.  O que vemos o que nos olha no cinema de Godard. São Paulo. Publifolha.

FOUCAULT, Michel. 1976. Histoire de la sexualité (Volonté de savoir, t. I). Paris: Gallimard. 1976. 211 p. Versão em português: A vontade de saber (História da Sexualidade, t. I), Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque e J.A. Guilhon Albuquerque. 12. Ed. RJ, Graal, 1988.

FREUD, Sigmund.  1976. Edição Standard Brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Estabelecida por James Strachey e Anna Freud. Trad. José Otávio de Aguiar
Abreu. SP: Imago.
____. Um caso de histeria. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade e outros trabalhos. Op. Cit. Vol. II

GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel.  Del amor y otros demônios.  Buenos Aires:  Debolsollo,

LACAN. 1964. O seminário. Livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Texto estabelecido por Jacques-Alain Miller. Trad. M. D. Magno. 2.ed.Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

LISPECTOR, Clarisse. Agua Viva. São Paulo. Cia das letras.

MERLEAU-PONTY, Maurice. O entrelaçamento, o quiasma, in: _____. O visível e o invisível. SP, Perspectiva. 1964.

MÜLLER-GRANZOTTO & MULLER-GRANZOTTO. Clínicas gestálticas. SP, Summus. 2012.


PAZ, Octavio. A Dupla Chama Amor e Erotismo. São Paulo: Siciliano, 2001

PROUST, Marcel. A prisioneira. São Paulo: Globo, 2002.
_______. O fim do ciúme.

ZIZEK, Slavoj. 0 amor impiedoso (ou: Sobre a crença). SP, Autêntica


quarta-feira, dezembro 03, 2014



DO ENTE PSICOLÓGICO
QUESTÕES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS
Gustavo Capobianco Volaco

Ser ou não ser,
eis a questões
Shakespeare

Não faz muito tempo, mais ou menos dois anos, fui convidado a ocupar-me de uma disciplina que, até onde sei, é onipresente nos cursos de Psicologia. Falo, claro, de sua História a que eu, é preciso confessar, sem conseguir contar os anos, estava completamente afastado por razões que agora não vem ao caso. Pus-me então, à princípio e com pressa, a folhear livros cheios de pó nas estantes de minha biblioteca e, conforme as folhas e os volumes se sucediam, conforme a poeira dava espaço ao branco do papel recheado de letras negras e eu me afundava nos textos, ficava-me a impressão, nada confortável, e cada vez mais contundente de que aquilo que lia em vários autores e em num espantoso uníssono, não passava de uma mitologia, bem entendido, aquilo que nas palavras de Lévi-Strauss serve “para fornecer um modelo lógico para resolver uma contradição” (LEVI-STRAUSS, 2012, p. 329), ou seja, uma narrativa que pretende aparar as arestas pontiagudas das oposições, das contrariedades, dos antagonismos até torná-los planos, lisos e, se for bem sucedida, circular.

Como disse, essa impressão foi ficando cada vez mais forte pois, eu me interrogava, como poderia ser verdade que, por exemplo, a Psicologia fosse derivada da Filosofia, que encontrasse, realmente, aí, sua genealogia, sua origem, seu ponto de partida, como teorizam muitos historiadores? É mesmo possível afirmar, como faz, por exemplo, Coon, que “a psicologia começou há muito tempo como parte da filosofia, (com) o estudo do conhecimento, da realidade e da natureza humana” (COON, 2006, p. 06)? Essa forma de pensar, de que a “psicologia tem um longo passado” (GOODWIN, 2005, p. 44) e que não é rara, não acaba por desembocar na “metáfora da árvore (onde) de um só tronco e de um só sistema de raízes” (Idem, p. 525) num ponto único onde tudo derivaria e, assim, alimentar, um sistema delirante, só podemos chamá-lo assim, como o de Muller, que vê na época de Hipócrates uma “psicologia médica” (MULLER, 2001, p. 38), um pouco mais tarde uma “psicologia de Platão” (Idem, p. 57) e, deixando de lado os gregos, pulando alguns séculos, encontrar até uma “psicoterapia cartesiana” (Idem, p. 222.) no Discurso do Método? Não teríamos, antes, uma total ruptura com “a arte do bem pensar” (CONDILLAC, 1973, p. 71) teorizada pelo primo de D’Alembert e, exatamente por isso, um novo, um outro nome, com todas as suas consequências foi proposto no “século XIX como marco (de uma) disciplina” (FERREIRA, 2011, p. 13)?

A essas questões somava-se mais uma: o comum é que se diga, basta abrir os compêndios, que esse novo campo do saber – estamos, portanto o tomando aqui como novo e outro – é uma ciência, que a Psicologia circunscreve “um campo (...) essencialmente científico” (SCHULTZ, 1981, p. 18) onde o “conhecimento sistematizado, objetivo, fruto de pesquisas e com referência clara no mundo empírico” (BOCK, 2008, p. 36) se configura. Mas, eis aqui a pergunta, como fazer ciência, literalmente “uma tentativa (...) de compreender o mundo, de controlar as coisas, de ter domínio sobre nós mesmos, de seguir um rumo seguro” (SAGAN, 2006, p. 44) daquilo, ou melhor, daqueles que escapam a todo instante à captura, à apreensão, à definição? Dito de outra maneira: se a psicologia é o abandono do “pré-científico” (GOODWIN, 2005, p. 81) ela seria mesmo capaz de, saindo de sua própria sombra, retificar o(s) ponto(s) de interrogação(s) até torná-lo(s) exclamativo(s)? Seria mesmo possível fazer de? !? Ou teríamos, aí e uma vez mais, uma mítica já que o ser, do humano, é , para brincar com a ideia de cientificidade, e-x-a-t-a-m-e-n-t-e o que escapa? Voltaremos a isso daqui à pouco.

Por hora, continuemos a interrogar aquilo que parece ser unanimidade: se existe, como afirmam alguns pensadores que consultamos até aqui, uma relação de contiguidade entre Platão e Skinner, entre Aristóteles e Freud e mais, de cronologia progressista, de “construção evolutiva para níveis cada vez mais elevados”(SCHUTZ, 1981, p. 412) entre os autores desse vasto campo, nesta linha traçada, nessa direção pleiteada, não deveríamos encontrar um ponto comum? Dito de outra maneira: se há um tronco sólido nutrido pelas mesmas raízes calcadas num solo conjunto é necessário, absolutamente necessário, encontrarmos essa linha mestra que se apregoa por aí com ares de certeza. Mas vejamos: a “ciência empírica” (ARAÚJO, 2010, p. 27) que visa um homem máquina tem a mesma estrutura e consequentemente o mesmo objeto que o “voluntarismo (...) a vontade como processo psíquico fundamental” (Idem, p. 35) de Titchener?

E elas, pois já são duas, não destoam daquela de Pearls, ocupado essencialmente “com aquilo que é percebido” (MORAES, 2010, p. 60) das figuras e dos fundos? E esta fenomenologia não acaba por contradizer a “engenharia comportamental” (SKINNER, 1975, p. 15) baseada num “ética experimental” (Idem, p. 176) do mestre do behaviorismo? Nem apresentarei a famosa e antiga querela entre o comportamentalismo e a psicanálise bastando, para concluir esse argumento, evocar a psicologia de Vigotski que conceitua “o homem (como) um agregado de relações sociais encarnadas num indivíduo” (SANCOVSCHI, 2010, p. 133) e a de Piaget que visa, com seus estudos “as relações entre a organização biológica e as funções cognitivas” (ALVAREZ, 2010, p. 116). Empirismo, Volição, Fenômeno, Comportamento, Inconsciente, Gregariedade e Biologia são mesmo ramificações, apenas, de um mesmo projeto? Ou seu objeto e sobretudo cada ética dele decorrente são completamente diferentes? A conclusão parece óbvia e é dada por vários pensadores, entre eles Weiten ao escrever que a “psicologia é marcada pela diversidade teórica” (WEITEN, 2011, p. 21). Assim, a Psicologia, no singular e com letra maiúscula, é também um mito, vale dizer, “uma fórmula discursiva a qualquer coisa que não pode ser transmitida na definição de verdade” (LACAN, 1981, p. 47) pois sua pluralidade, desde a forma de ler o humano até em suas propostas de incidência, terapêuticas ou não, a fragmenta em Psicologias e no lugar do Um originário, de um pai ou pais iniciáticos encontramos, antes, uma espécie de babelismo fundante. As Psicologias, portanto, são partículas ex-cêntricas e discordantes que não formam um todo, nem aqui, nem na China. Como escreveu Dufour, o “Um não existe e nunca existiu, é pura construção de ficção” (DUFOUR, 2005, p. 31) e, talvez assumir sua inconsistência, sua incongruidade, sua multiplicidade seria mais viável, mais inteligente e, sobretudo, mais profícuo do que escamoteá-la ou suplantá-la em narrativas, já o dissemos, que beiram a loucura.

Problema, portanto, resolvido, certo? Poderemos afirmar, de agora em diante que não existe Psicologia e sim Psicologias e mesmo, se somos otimistas, que “essa diversidade é uma força e não uma fraqueza” (WEITEN, 2011, p. 21). Mas a tarefa não é tão simples assim pois diante da constatação de uma não genealogia única e coesa, de uma diversidade ampla e proteica – já que muda de forma a cada instante em seu próprio funcionamento – o que se colhe, ainda e de forma categórica, não apenas no papel, que não recusa nada, mas nas falas, que pretendem tudo dizer, é a perspectiva atômica, a perspectiva “(d)aquilo que não pode ser cortado” (GLEISER, 2006, p. 57), daquilo que não pode ser dividido, vale dizer, há, mesmo uma insistência em afirmar uma unidade diante da fragmentação. Talvez porque se creia no velho ditado, a união faz a força, ou de cego é aquele que não quer ver, não sei, mas os fatos, todos, apontam para a insistência de uma, de una Psicologia. Mas se no início está a desordem, “sim bem primeiro nasceu o Caos” (HESÍODO, 1995, p. 111), como escreveu Hesíodo, e se acredita numa organização unitária de um campo precisamos tentar descobrir, primeiro, de que forma ela se dá e, segundo, sobre que bases ela se forma. Não podemos simplesmente jogar fora aquilo que se diz com tanta insistência e já a tanto tempo. Precisamos averiguar, acima de tudo, aquilo que se diz por trás da fala naquilo que se ouve respeitando os discursos que se formulam aos magotes. Deve haver algo aí que retorna sempre ao mesmo lugar e que merece nossa atenção. Vamos por partes!

Se nossa forma de pensar está correta teríamos sub-partículas no início, num começo que é dado num tempo sempre presente, designadas por determinados autores que descrevem porções do ser-humano.  Assim, já vimos isso, existe aquele que afirma que somos frutos do social recitando Aristóteles e Marx, e um outro, que discorre sobre nosso substrato orgânico num paralelo psicofísico que retoma Darwin quase de ponta a ponta. Há quem afirme que “a existência precede a essência” (SARTRE, 2012, p. 18) mas não falta um outro que o contradiz ao resignar-se – e tentar resignar-nos – a uma organização enzimática ou salina dada à priori e incontornável. Essas porções, contraditórias, não fazem coincidência, não fazem, por si, progresso, já que não se somam, não se sobrepõe e adquirem sentidos diferentes e divergentes. Teríamos, dessa forma, algo mais ou menos assim:



Mas, A Psicologia, “como ciência positiva” (LALANDE, 1996, p. 887) como ciência que acredita na ordem e no progresso, as força, já que “herdeira da Aufklarung” (FOUCAULT, 2014, p. 132) à fusão, à conjugalidade, à paridade só que “a fusão só se desenvolve pelo estabelecimento de uma norma, de uma ditadura” (FOUCAULT, 1979, p. 59) ou seja, num só-depois enquadrante que assume ares de verdade inquebrantável. Ainda nas palavras de Michel Foucault: “as diversas modalidades de enunciação, em lugar de remeterem à síntese ou a função unificante (...) manifestam sua dispersão” (FOUCAULT, 2014, p. 65 e 66) e A Psicologia, sou eu quem o diz, é o lugar ou quer ser o lugar, o “ponto absoluto” (FOUCAULT, 1979, p. 221) que pretende fazer união, dar um Ser ao que é pura diferença. Esquematicamente teríamos o seguinte:




Mas se ela é a rendeira, a costureira formadora de um nó de “perspectivas complementares” (MYERS, 1998, p. 04) resta-nos explicar que ponto é esse que faz congregar as diferenças e afirmar a igualdade que cai sobre o mesmo termo. Dito de outra forma: se A Psicologia tem êxito na unificação, essa unidade “não está na coerência visível e horizontal dos elementos formados, reside, muito antes, no sistema que torna possível e rege sua formação” (FOUCAULT, 2014, p. 85). Nossa mira, portanto deve se voltar a esse sistema que pretende organizar um campo e, nesse segundo momento faz derivar de si, irradiar de si um “saber-poder” (FOUCAULT, 2014, p. 117). Algo como isso:


Depois de muito quebrar a cabeça acho que o encontrei. Partindo de uma definição oferecida por um grande amigo e professor universitário que dizia, certa vez, que a Psicologia era a ciência da norma, pus-me a questionar o que poderíamos chamar de norma psicológica e cheguei ao seguinte postulado: A Psicologia é a ciência do SER-humano já que seu sistema visa uma ontologia que seja possível e necessária a todos. E o que entendo por ontologia? O leitor deve saber que sua definição pode ser variada caso se a pegue à partir de Kiekegaard, “o ser do homem é uma síntese” (KIERKEGAARD, 1989, p. 12) ou à partir de Heidegger, o humano é “ser-para-morte” (HEIDEGGER, 1989, p. 215), só para ficar entre os grandes expoentes de sua teorização. Mas, para aquilo que nos interessa, basta afirmá-la, não tanto, voltamos a Lalande, como “o ser enquanto ser” (LALANDE, 1996, p. 767) mas, simplesmente, como SER já que, inevitavelmente e independentemente da visada teórica, ela, a ontologia, afirma uma Existência que, e aqui entra a Psicologia em cheio, deve ser plena e, se não é – momento de engate das terapêuticas – pode vir a ser.

Leiamos a definição de subjetividade oferecida por um psicólogo, Dr. Arthur Leal Ferreira, que pode ser-nos bastante útil e elucidativa desse ponto: “por subjetividade entende-se a constituição de um plano de interioridade reflexiva, em que cada vivência se encontra centrada e ancorada em uma experiência de primeira pessoa, de um “eu”. (FERREIRA, 2011, p. 15). Centrada e ancorada num Eu! Eis a ontologia a que nos referimos! Mas podemos encontrá-la em outros autores, como Gomes – ele não está só nesse oceano ontologizante – que afirma a existência de “um sujeito cognoscente e cognoscível” (GOMES, 2005, p. 106) ou seja, um sujeito que pode vir a saber tudo e sobre ele tudo se saber sem deixar restos na operação decifratória e interpretativa.  Eis, nessa sede de conhecimento, nessa ânsia de “compreensão da totalidade da vida humana” (BOCK, p. 22) também, a ontologia que esquece ou ignora, por exemplo, que “o discurso (...) não é a manifestação, majestosamente desenvolvida, de um sujeito que pensa, que conhece o que diz”(FOUCAULT, 2014, p. 66) já que, a palavra mesmo expressa, se trata antes de um assujeitamento ao(s) discurso(s) que, sem dono, forma(m), deforma(m) e reforma(m) aquele que pensa emitir algo de sua própria boca. De outra maneira: o sujeito é antes ditado do que um ditador, é antes falado do que um falador já que um campo palavreiro o antecede e, ao que tudo indica, sempre o faz.

Vamos a mais uma definição, contemporizadora, sem dúvida, mas mesmo assim enfática frente ao Ser: “o ser é uno e múltiplo ao mesmo tempo” (SEVERINO, 1995, p. 47) tão semelhante, brinquemos com ironia, com “a majestade o bebê” (FREUD, 1986, p. 201), articulado por Freud em Uma Dificuldade no Caminho da Psicanálise para representar a onipotência pretendida e nunca alcançada pelo infans[1]. E já que, sem querer, Severino evocou o princípio do “Unitas, trinitas” (DUFOUR, 2004, p. 267) cristão, vale à pena convocar Santo Agostinho, quando em seu A Cidade de Deus escreve que só há ser, no engano – “Se eu me engano, eu sou” (AGOSTINHO, 2012, p. 206 ) – ou seja, essa ontologia calcada e norteada por um Eu, por um sujeito cognoscente e complexamente organizada pela “trindade na unidade” (AQUINO, 2004, p. 277) não passa de um equívoco já que o Ser escapa ao humano por ser ele “representado por outro significante” (LACAN, 1998, p. 814). E mais: afirmar um eu total num mundo que “remete sempre a outra coisa” (FOUCAULT, 1979, p. 160) é desconhecer a inexorabilidade da “falta-a-ser” (LACAN, 1988, p. 33) que é, quer se queira ou não, apanágio do ser humano, seu miolo, sua essência, dada, por exemplo, por esse diagrama oferecido por Lacan em Maio e Junho de 1964:


Essa lúnula, à esquerda, só consegue se afirmar na sua dependência à lúnula da direita que porta um enxame de significações que não apenas competem entre si mas que, substancialmente, se contrariam. Por isso, na interseção se marca um campo que se pode mesmo chamar de “não seno” (LACAN, 1988, p. 200) que exatamente impede qualquer eclipse de A em B ou de B em A.

Eis, portanto, como estamos a interpretar a experiência psicológica como um todo, em sua ânsia de unicidade frente a pluralidade: ela visa o estabelecimento de uma lógica sobre a psique que pretende nos arrancar do desamparo da existência afirmando, sobre nós, que SOMOS isso ou aquilo, e que assim É porque tal ou tal componente, seja químico ou seja cultural, hereditário ou adquirido, concorre para isso. O que a Psicologia pretende – já não estamos mais no tempo dAs Psicologias – é apagar essa “falta central em que o sujeito se experimenta como desejo” (LACAN, 1988, p. 251) e no “não-lugar” (FOUCAULT, 1979, p. 24) característico da humanidade, fixar uma morada, um lugar para chamar de sEU! O sujeito, dividido pois sempre entre pelo menos duas possibilidades contrárias levadas ao infinito, vira pretensamente uno até condicionar-se num indivíduo! Assim:



Veja, caro leitor, por exemplo e para que fique mais claro o que pretendemos questionar aqui, a problemática do (psico)diagnóstico. Em sua fome de gnose segue a direção que evocamos à pouco e funda, por sua operação e do alto de sua sapiência, um “Eu Sou borderline” ou um “Eu Sou depressivo” sem que, junto, traga a questão de porque Sou assim e, mesmo, se preciso Ser assim, se há a possibilidade de “passar para outra coisa” (ALLOUCH, 1994, p. 07), como definiu a saúde mental Jean Allouch. No lugar do desejo,  consequência da falta-a-ser, e que pode ser definido como a “metonímia do ser” (LACAN, 1992, p. 94) ou mesmo daquilo que “não para de não se escrever” (LACAN, 1985, 127),  encontramos um fatalismo brutal, um “ ser para sempre” (SARTRE, 2007, p.38 ) que é , como Sartre tão bem mostrou em Entre Quatro Paredes, infernal. Diante da mobilidade possível o sujeito, tornado Eu, travestido de Ser, fica preso na repetição daquilo que É. 




Mas, vale lembrar, escreveu o poeta: “nós somos homens ocos” (ELIOT, 2006, p. 133) não porque, acrescentemos, perdemos nossa outra metade, e devemos sair por aí “a procura dela” (PLATÃO, 1955, p. 42), como quis Aristófanes no famoso O Banquete. Somos ocos porque há uma “dit-mension”[1](LACAN, 1993, p. 22) que nos retira a possibilidade de acharmo-nos em casa pois, já o dissemos aqui, a palavra, o verbo, o significante designa sempre outra coisa. Mas vem a Psicologia, às vezes aos brados e diz: preenchamo-los!, Ofereçamos-lhes um lugar para ser! Retiremos, esse pobres homens da difícil arte de inventar o viver. Ofereçamos-lhes respostas cada vez mais científicas, mais balizadas por experimentos até que só sobre (não seria soçobre?) a certeza de, primeiro um Tu és para, em seguida ,fundar um Eu sou. Reduzamos, diz ela, tudo a “termos inteligíveis”(FOUCAULT, 2010, p. 118) mesmo que isso seja impossível, já que até nas matemáticas, ciência realmente exata, há incompletude, como demonstrou Godel com seus teoremas[2]!
O que a Psicologia pretende se estamos certos é, portanto, em resumo, volto ao esquema acima, apagar as marcas do impossível e, dessa forma, alicerçar um ser ciente daquilo que É, positivo e operante e que não leve em conta o “vazio que o constitui” (FREUD, 1996, p. 89) pois se terá, nela, A Psicologia, sempre A Palavra confortante da Totalidade do Ser. Mas, é a última pergunta que faço, assim procedendo, ela, a Psicologia, não descamba para o re-ligare àquele que É, àquele que disse “ehyeh asher ehyeh” (STERN, 2010, p. 159), que disse “Sou aquele que Sou” (JULIEN, 2010, p. 48) e, em última análise, apenas “Sou”? Será que passamos do mito à ciência e...bem, deixo o leitor com essa pulga atrás da orelha!

Referências

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[1] Assim foi traduzido por Antonio Quinet (1993) o neologismo lacaniano “dit-mension” que procura jogar com a dimensão do dizer e, ao mesmo tempo, com a ideia de uma mansão, morada, casa do dito. O sentido, aqui, é também esse e o escolhemos para dizer, seguindo Freud, que o “homem não é senhor de sua casa” (LACAN, 1988, p. 39)
[2][2] Aqui vão dois trechos, resumidos, dos teoremas de Godel, a guisa de demonstração: “Há em uma teoria consistente proposições verdadeiras que não podem ser demonstradas nem negadas” (NEWMAN & NAGEL, 1998)  e “só se pode provar a consistência de um enunciado matemático  se, e somente se, for ele inconsistente” (NEWMAN & NAGEL, 1998)  . 




[1] Infans é a palavra francesa, sem correspondente em português, que designa especificamente a criança que ainda não fala.

Gustavo Capobianco Volaco
Psicanalista
email: gustavovolaco@hotmail.com

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ENTRE ANGÚSTIA E DESAMPARO Jacques André* À guisa de introdu ç ão, eu desejaria evocar um artigo de Winnicott publicado em 197...