domingo, julho 12, 2015

Psicanálise e Cinema





CINEMA E PULSÃO:
SOBRE “IRREVERSÍVEL”, O TRAUMA E A IMAGEM


Cinema e psicanálise são rigorosamente contemporâneos. Enquanto Freud publica com Breuer os Estudos sobre a Histeria, em 1895, os irmãos Lumière fazem as primeiras apresentações públicas de seu cinematógrafo. Freud jamais se ocupou dessa nova arte, apesar de conceder lugar privilegiado em sua obra, como sabemos, a analogias entre aparelhos óticos e o aparelho psíquico. Lou Andreas Salomé notava em texto de 1913, porém, que “a técnica cinematográfica é a única que permite uma rapidez de sucessão das imagens que corresponde mais ou menos às nossas faculdades de representação” e que “o futuro do filme poderá contribuir muito para a nossa constituição psíquica” (SALOMÉ, 1913 apud BAUDRY, 1975, p. 57). A psicanálise talvez tenha dificuldade em se ocupar do cinema por estar dele mais próxima do que se pensa: ambos parecem partilhar uma radical crítica à mímesis – oriunda da criação da fotografia algumas décadas antes – à qual corresponde uma aguda problematização do sujeito. Sem dúvida, como vaticinou Lou Andreas Salomé, o cinema, ao lado da psicanálise, contribuiu para a construção do olhar e do sujeito, ao longo de todo o século XX e do século que se inicia.

O texto freudiano que mais pode dialogar com o cinema a respeito do estatuto da imagem, “Lembranças Encobridoras”, data ainda do período de gênese da sétima arte, tendo sido publicado em 1899. A lembrança encobridora é uma fantasia, mas possui um caráter ultranítido que lhe concede um valor de recordação. Ela é revolucionária por acentuar a distância entre vivência e representação e fazer da imagem uma construção que encobre a verdade, mas de alguma maneira a deixa entrever, podendo portanto ser perscrutada em uma tentativa de reconstruí-la – é uma espécie de fotografia deslocada do infantil. Uma fotografia que evoca sequências fantasmáticas indica algo que não está lá, e que é apresentado de forma encoberta e deve por meio dela ser buscado. Talvez essa seja uma característica da imagem na contemporaneidade: apresentar-se como uma representação que não basta em si mesma, não se esgota como reflexo da realidade, mas põe esta em questão e convida a uma procura por meio da imagem. Uma busca capaz de levar o sujeito a se (re)posicionar ante a imagem, incitando a (re)montagens pulsionais. 

O inconsciente, como bem sabemos, não é redutível a imagens, não consiste em um tesouro de imagens, mas em uma série de marcas, impressões que fixam determinados significantes. A análise do sonho, fundadora da psicanálise, bem mostra isso: o quanto a imagem onírica é construída pela linguagem, é pictograma. Mas não se trata tanto de imagem, no sonho, quanto de “texto” do sonho, texto manifesto duplicado pelo texto latente que a análise pressupõe e deve refazer. A imagem em psicanálise é, sobretudo, a lembrança encobridora: cena de grande acuidade visual, por vezes de forma demasiadamente visual e que encobre outra coisa. Cena que remete, portanto, a outra cena, “A Outra Cena” que na pluma de Freud é o inconsciente, cena fundante, mas irrecuperável como lembrança, e que, portanto, deve ser (re)construída. Assim como o nascimento da irmã de Freud, de que ele não se lembra em absoluto, mas guarda a lembrança muito nítida de dois pequenos episódios ocorridos na viagem de trem que fez com a família para essa ocasião (Cf. FREUD, 1987, p. 277).

A lembrança encobridora nos ensina que uma cena esconde outra, mas sobretudo, que ela “põe em cena” significantes que engatam fantasias. Essa cena é uma “tela”, portanto, que cobre a experiência traumática, mas faz ver, por meio de uma montagem complexa, elementos que permitem o desdobramento de outras cenas, as cenas da fantasia. Na lembrança que Freud analisa em “Lembranças Encobridoras”, é o amarelo das flores (“deflorar”) e o gosto maravilhoso do pão (“ganha-pão”) que permitem que se reengatem as fantasias que o analista reconstrói em sua análise. Essas duas imagens por excelência são significantes que ancoram uma encenação mítica da própria constituição do sujeito, ao mesmo tempo velando e deixando entrever o recalcado.

Walter Benjamin, em sua “Pequena História da Fotografia”, de 1931, indica uma ressonância notável entre o que faz uma fotografia e a interpretação psicanalítica. A fotografia, para ele, tem uma potência analítica, ela é capaz de revelar algo oculto à visão (o movimento de um homem que caminha, em cada fração de segundo de seu caminhar, por exemplo, na obra de Muybridge, um dos grandes precursores do cinema). “Só a fotografia”, afirma Benjamin, (1994, p. 94) “revela esse inconsciente ótico, como só a psicanálise revela o inconsciente pulsional”. Mas não há paralelismo entre o inconsciente “pulsional” e o “ótico”: o inconsciente é “ótico” de saída, pois em seu regime trata-se sempre de “representações”, como insiste Freud ao longo de toda sua obra. A pulsão nunca se revela como tal, mas se faz representar por significantes. A imagem dá testemunho, portanto, de movimentos pulsionais. Poderia então, se a pulsão não se revela, o “ótico” revelar-se, seja no cinema, seja na psicanálise? A imagem está votada, pelo menos desde o advento da fotografia, a uma análise que a conjuga à palavra. Tal analítica da imagem não se esgota, porém, em uma palavra final. A imagem está de saída ligada ao significante, como notávamos com a lembrança encobridora. A psicanálise refaz repetidamente essa ligação, produzindo novas associações para uma imagem e, logo, mais imagens para novas associações. Talvez seja nesse sentido que Freud defende tanto a ideia de que o sonho é a via régia da analise.

Toda análise, psicanalítica ou fílmica, depara-se com uma resistência da imagem, uma polissemia e uma iconicidade que põem em cheque a linguagem. A análise não é capaz de deter a imagem, mas deve se contentar em acompanhar suas errâncias ou duplicar sua fixidez. E isso não é pouco. A aproximação teórica da imagem está obrigada a vagar entre dois extremos que são, em realidade, inerentes a seu objeto: a ilusão e a impossibilidade. Tratando da fotografia em seu célebre A Câmara Clara, Barthes vê nela duas vias: a que nos levaria a “submeter seu espetáculo ao código civilizado das ilusões perfeitas” e a que nos afrontaria com “o despertar da intratável realidade” (BARTHES, 1980, p. 175). O primeiro caminho é aquele que ele nomeia studium, dimensão que permite que se teçam de uma fotografia comentários sábios, sociológicos ou classificatórios. O segundo lhe parece mais essencial ao fotográfico: trata daquele ponto fugidio, de localização lábil, que nos obriga a fechar os olhos, diante da imagem, pois ele é pontiagudo, capaz de atingir, furar (os olhos): o punctum. Este é de localização estritamente subjetiva, justamente porque corresponde ao ponto em que a foto toca e põe em movimento pulsional o sujeito.

A fotografia carrega já em si, portanto, uma possibilidade de movimento que o cinema virá explorar, ela cava uma distância do olhar em relação à realidade (justamente ao se propor como reprodução direta, indicial, da realidade) que faz de cada imagem uma sequência a ser explorada, em busca de outra coisa que não está lá (exatamente como faz Freud com sua lembrança encobridora). Mas se a foto implica, em princípio, um desdobramento narrativo (studium), há nela uma corrente oposta, inerente também à imagem, que circunscreve uma certa invisibilidade, ou melhor, uma impossibilidade de ver que é correlativa a uma interrupção da sequência narrativa, a uma parada no tempo ou a uma repetição incessante que ameaça romper toda possibilidade de narração (punctum). Há algo potencialmente traumático na imagem. 

No cinema, para Barthes, essa potência destruidora da imagem fotográfica seria domesticada, no bojo da tentativa social de “temperar a loucura que ameaça constantemente explodir no rosto de quem a olha” (BARTHES, 1980, p. 172). O cinema participaria dessa pacificação social da imagem, pelo menos em sua vertente
de cinema ficcional, justamente porque é chamado de sétima arte; um filme pode ser louco por artifício, apresentar os signos culturais da loucura, jamais ele é louco por natureza (por estatuto icônico); ele é sempre o próprio contrário de uma alucinação; é simplesmente uma ilusão; sua visão é sonhadora, não ecmnésica (BARTHES, 1980, p. 172-173).

Ora, o cinema das últimas décadas parece engajado em tentar ser “louco por natureza”, ao mesmo tempo em que se caracteriza como um verdadeiro construtor de “lembranças encobridoras coletivas”. Por um lado, a imagem impõe-se aí com a mesma convicção perceptiva e o misterioso agenciamento com imagens ausentes que caracterizam a lembrança encobridora, e provavelmente suscita em cada expectador um movimento análogo de evocação singular de sequências fantasmáticas. O cinema encobre, por essa vertente, o que pode haver de traumático na imagem. Por outro lado, ir ao cinema é uma experiência que apela fortemente para o corpo e o mantém imóvel, para que melhor as imagens possam colocar o sujeito em movimento (pulsional), à sua revelia (apesar de cada um perceber mais ou menos claramente o quanto se trata, ao adentrar a sala de projeção, de “assujeitar-se” a ela). Todo filme apresenta, potencialmente, um trem vindo em direção ao sujeito, como na célebre apresentação dos Lumière que assustou e fez com que se levantassem alguns expectadores. A agitação mecânica, nota incidentalmente Freud nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade, produz excitação sexual, e é a sua conjugação com o susto que produz a neurose traumática (Cf. FREUD, 1976b, p. 190-191). Todo filme implica susto e agitação mecânica, pois obriga o sujeito a oscilar entre os sucessivos pontos de vista que a montagem cinematográfica põe em sequência. O cinema pacifica, porém, essa violenta sujeição à imagem, ao fazê-la coletiva e massificar seus sujeitos: ali onde a literatura e as artes plásticas convocam um olhar singular, único, o cinema propõe a miragem do compartilhamento do olhar (O mesmo olhar para todos! Todos em um mesmo ponto de vista, a todo momento!)

A montagem confere ao cinema uma estrutura própria – que a sonoridade vem duplicar de forma tensa, diga-se de passagem. É por meio dessa estrutura que se pode, na produção cinematográfica atual, explorar e radicalizar a imagem em sua vertente traumática. Refaz-se, então, a lembrança encobridora, mas “ao revés” – de maneira a que a imagem pacífica dê lugar ao punctum, revelando insidiosamente o que ela deveria supostamente esconder. Pensemos na fita Irreversível, de 2002, com direção do argentino radicado na França, Gaspar Noé. Essa obra mostra, especialmente em sua primeira metade, cenas de violência bastante crua, o que de resto tornou-se quase habitual em nossos dias. Não é com isso, porém, que ela consegue a façanha de redesenhar o trauma, e sim pela sua própria estrutura narrativa em après-coup, com longas sequências sem corte sendo agrupadas abruptamente segundo uma ordem cronológica inversa. Ela estrutura-se segundo a circularidade, a repetição, que é o funcionamento próprio da pulsão de morte (cf. FREUD, 1976a).

A inscrição que abre a fita e retorna e retorna para concluí-la circularmente é: “O Tempo Destrói Tudo”. O tempo não age aí no sentido do esquecimento, do recalcamento graças ao qual a imagem encobre o passado traumático, mas, ao contrário, estrutura uma narrativa disruptiva, que ameaça todo o tempo implodir a própria possibilidade de narração. O movimento de câmera põe em cena tal circularidade, sobretudo no início do filme, em que as tomadas panorâmicas chegam a repetidas e vertiginosas rotações de 360 graus. O final do filme retoma tal vertigem em uma cena idílica da protagonista deitada num parque em um dia de verão, graças ao movimento de um aspersor que rega a grama em um jato circular, com o qual crianças brincam. A câmera o acompanha em velocidade crescente até girar sobre seu eixo, acelerando-se a ponto de fazer girar o chão e o céu, até tornar impossível qualquer imagem, forçando o sujeito a uma vertigem traumática. Não é sem ressonâncias em relação à teoria freudiana do trauma que a cena central e mais insuportável do filme, em seu realismo temporal que lhe confere cinco minutos de duração, seja a do estupro da protagonista. Mas é après-coup que ela se torna mais terrível e efetiva, ao descobrir-se, nos últimos minutos do filme, que a personagem estava grávida.

A violência não é, nessa obra, apenas mostrada em imagens: ela é posta em cena “entre” as imagens. Em seu agenciamento pulsa uma ameaçadora possibilidade de que aquilo de que se trata, que diz respeito à ligação entre sexo e violência, não possa ser contado, mas apenas repetido, o tempo destruindo tudo, circularmente. Irreversível é irresistível, porque ele nos engancha em seu tempo próprio e destrutivo. “Isso” de que se trata aí é terrível e irreversível, não há mais como fugir, pois isso “já aconteceu” (não é esse o tempo do trauma?). Faz-se necessário, então, recortar a configuração traumática e, sempre après-coup, remontá-la fantasmaticamente – numa mescla um tanto vertiginosa entre pulsões de morte e de vida, entre um filme e outro, o sujeito segue remodelando-se, interminavelmente.

REFERÊNCIAS
BARTHES, R. A câmara clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. BENJAMIN, W. Pequena história da fotografia (1931). In: ______. Obras Escolhidas. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 91- 107.
BRAUDY, J.-L. Le dispositif: approches métapsychologiques de l’impression de réalité. Communications, [S.l.], v. 23, p. 56-72, 1975.
FREUD, S. Além do princípio de prazer (1920). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976a. v. XVIII, p. 13-85. Edição Standard Brasileira.
 ______. Lembranças encobridoras (1899). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1987. v. III, p. 269-287. Edição Standard Brasileira.
 ______. Três ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976b. v. VII, p. 119-229. Edição Standard Brasileira.
 ______; BREUER, J. Estudos sobre a histeria (1895). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. II. Edição Standard Brasileira.
IRREVERSÍVEL. Direção e produção de Gaspar Noé. França: Ressignon/NordAust Production, Grondpierre/Eskubd, 2002. DUD. cor-95 min.
Tania Rivera

In: Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 18 - n. 1, p. 71-76, Jan./Jun. 2006

terça-feira, julho 07, 2015

Freud com os Escritores



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O ensaio termina com a evocação do fim do luto e de uma libertação da libido, pronta agora a reinvestir na vida e no mundo. “Reconstruiremos tudo que a guerra destruiu, talvez sobre uma base mais sólida e duradora do que antes.” A palavra alemã traduzida por “base” é Grund, isto é, “fundo”, e também “solo”, última referência à terra de Goethe. De maneira cativante e paradoxal, o movimento interior que nos carrega no vento da transitoriedade, da Vergänglichkeit, deixa transparecer o que dura no tempo. Por outro lado, o Grund, nesse diálogo entre o pensador e o poeta, na presença de Goethe, remete ao fundo, ao solo do pensamento e da poesia: a língua. A “transitoriedade” goethiana e o pensamento freudiano perduram na língua. A escrita é a morada do efêmero.

Se o pensamento freudiano subsiste como obra, é pela força de suas descobertas intelectuais e por habitar poeticamente a língua. Habitar poeticamente uma língua significa que o pensamento encontra a poiesis das palavras, num abandono mútuo, numa fecundidade amorosa, de que um dos exemplos, trêmulo e belo e perene, são essas páginas sobre “A transitoriedade”. Nada mais apropriado para caracterizar o ensaio freudiano do que a expressão de Schlegel: um “poema intelectual”.
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J.B. Pontalis e Edmundo Gómez Mango
Freud com os Escritores

Editora Três Estrelas, 2013

quarta-feira, julho 01, 2015

Ensaios sobre EDUCAÇÃO

O que o professor espera do aluno e, 
o que o aluno espera do professor?


Durante minha experiência como educadora no Ensino Fundamental participei de vários congressos seminários e pós- graduação. E, uma coisa é certa: alunos são sempre alunos em qualquer idade. Atualmente faço algumas palestras em diversos cursos do Ensino superior e observo que professores e alunos continuam os mesmos. Em 1994 com a nova LDB Lei de Diretrizes e Bases, fizemos um grupo de estudos e decidimos seguir a lei, começando pelo uso das novas nomenclaturas: professor era educador e alunos receberiam a denominação de estudantes ou educandos. Engraçado duas décadas depois este grupo não existe mais e estas nomenclaturas são pouco usadas e quem usa é visto como se falasse errado.

Falar de educação, psicologia, desenvolvimento, aprendizagem é uma volta no tempo, um desafio dos velhos e dos novos tempos. Este texto é uma reflexão sobre educação, psicologia e aprendizado. É uma memória que se reascende como Fênix trazendo lembranças, superando conflitos e observando comportamentos. Penso que educação é um desafio continuo de planejar, preparar, monitorar, avaliar, controlar o tempo e o conteúdo, tarefas complexas que só o professor, o educador consegue fazer. Um eterno aprender, aperfeiçoar-se, pesquisar e aprender a ser, fazer, conviver e conhecer.

Quando estamos em sala de aula, atuando como professores queremos, que os alunos tenham uma postura. Que eles sejam interessados busque leituras sobre o conteúdo, faça as lições, preste atenção na aula, não use os celulares em aula, e, não saia da sala no meio de uma explicação ou faça perguntas fora do contexto. Porém quando estamos na condição de alunos agimos da mesma forma que nossos alunos, ou seja, a turma do fundão, os mais interessados, aqueles que só estão de corpo presente e assim poderíamos encher muitas linhas sobre cada aluno em sala de aula.   

Queremos muito e fazemos pouco. Não será a aula show ou, o professor sabe tudo que fará a diferença no futuro profissional, mas cada indivíduo é responsável pelo que quer aprender. O aluno espera ter um exemplo a seguir, uma inspiração para fazer do seu aprendizado algo inesquecível e significativo, um motivo para sentir-se pronto para aprender e ser o melhor seduzido pelo saber e o conhecimento. O conhecimento é o poder, seu diferencial.  O professor quer alunos com sede de saber, capaz de revelar mistérios ainda escondidos na aprendizagem e criar conceitos que revolucionem o desenvolvimento de cada um.

A psicologia, a psicanálise é um caminho para conhecermos a nós mesmos e o outro. Porque os pensadores em educação estudaram estes caminhos e encontraram teorias que iluminaram os métodos, compreenderam que o comportamento é um reflexo do meio em que se está inserido e que nossas diferenças são normais ou patologias que a sociedade irá rotular com suas regras. Vivemos um ciclo vicioso e aqueles que se permitem sair do circulo são os vitoriosos no desenvolvimento e na aprendizagem são estes mestres, os cientistas, os pesquisadores que fazem o mundo girar e que também foram alunos e deixaram suas experiências para serem aplicadas pelos professores.

Há algum tempo cito esta frase: “Não são as respostas que movem o mundo, são as perguntas.” de Albert Einstein. Acredito que o professor representa o saber e pode influenciar positivamente ou negativamente seus alunos. No entanto o educador pode proporcionar ao educando uma reflexão da prática educativa com a subjetividade e as relações interpessoais entre os dois. Num desejo mútuo de perguntas e resposta.

Autora: Prof. EDITE MORAES SANTANA
edymor451@gmail.com.br



Ensaios sobre EDUCAÇÃO




O Professor e o Novo Perfil dos Acadêmicos.


Discutir o papel do professor universitário em pleno século 21 é discutir os desafios enfrentados pelo mesmo em uma época de transição entre a pedagogia tradicional e os novos modelos pedagógicos adaptados a este novo paradigma tecnológico. Neste patamar o professor se depara com alguns dilemas, Como, por exemplo, o desafio de dar aulas a uma geração que é extremamente inquieta e conectada.

O uso de tecnologias móveis é, cada vez mais, uma constante em salas de aula de instituições de nível superior. Se utilizadas fora do contexto didático, na forma de mensagens de texto, vídeos, etc...  principalmente em disciplinas de conhecimento técnico, obrigatoriamente esta  prática interferirá  na  qualidade da aprendizagem do acadêmico. Pode-se ainda considerar que este fato, se constante, poderá também afetar a concentração do professor e demais alunos, mudando, para pior, o aspecto pedagógico da aula.

         Vivemos em uma sociedade, na qual, a presença das novas tecnologias de informação, comunicação, entretenimento é cada vez maior, e com elas, os conceitos de informação, conectividade e interatividade. A informação, crescendo continuamente, predomina sobre a energia, e a imagem de representação é dada pelo computador, ao invés de turbinas, silos ou os chaminés das fábricas. Ao trabalhar poeticamente a proposta da leveza, Ítalo Calvino nos apresenta a idéia deste novo paradigma ao dizer que neste mundo “não temos imagens esmagadoras como prensas de laminadores ou corridas de aço, mas bits de um fluxo de informação que corre pelos circuitos sob a forma de impulsos eletrônicos. As máquinas de metal continuam a existir, mas obedientes aos bits sem peso”.  (Siqueira, 2003).

Entender se este novo paradigma comportamental do universitário é nocivo à prática docente quando não integrado ao discurso didático é um dos principais focos de discussão em educação atualmente. É, também, um divisor de opiniões, pois as divergências entre os prós e contras são muitas.

Como ministrar uma aula mais técnica ao graduando com celulares tocando a todo o momento? Deve o professor adaptar-se a esta nova práxis pedagógica, acreditando que este novo modelo de aluno irá buscar o aprofundamento dos seus saberes quando necessário ou deve o professor tentar concatenar metodologias com tecnologias primando pela excelência dos do ensino e pela disciplina, mas correndo o risco de recair em um tradicionalismo disfarçado?

Em uma pesquisa intitulada “Dependência ou autonomia? Que estudou sobre o comportamento dos alunos universitários do Rio de Janeiro no Facebook, focando no comportamento atual destes estudantes em sala de aula . Os dados revelados  são estarrecedores: 92% consideram-se heavy users (passam mais de seis horas diárias conectados às redes sociais); 87% confirmaram ter enfrentado dificuldades de aprendizado por estarem conectados ao Facebook; e 19% admitiram sofrer com déficit de atenção, dificuldade de concentração, falha na assimilação do conteúdo e esquecimento.

O uso desses aparelhos é uma grande ameaça ao modelo de ensino atual. Mais de dois terços dos alunos possuem um equipamento digital. Segundo um estudo da Experian Marketing Services feito este ano, um aluno comum de universidade americana recebe em média 3.853 mensagens de texto por mês. Para o pesquisador, as aulas deveriam ter mais intervalos. Assim, os alunos poderiam checar seus e-mails. E os professores, em vez de impedir telefones em sala de aula, deveriam incentivar os alunos a utilizá-los para checar dados sobre o assunto da aula. Mais do que combater o uso, o professor deveria entender o caráter multitarefa do aluno, de esse ser capaz de aprender enquanto manda um recado de texto para o colega.Mudanças de paradigmas da educação são frequentes. A interferência das mudanças de comportamento dos alunos no modo de ensinar é fundamental. E o preparo de professores para esses desafios é a chave para o sucesso na formação dos jovens. O Brasil não respeita e muito menos admira os nossos professores e, portanto, não os ajuda. A formação dos professores atualmente é, na maioria dos casos, bancada pelos mesmos. E poucos têm experiência com novas tecnologias. O atraso no desenvolvimento dessas habilidades só aumenta o abismo entre a educação moderna e a atualmente oferecida no País. (TUMA, 2013)
O professor, em seu contexto global, sempre é questionado sobre as estratégias que usa para melhorar sua didática e consequentemente o rendimento dos alunos. Em uma universidade esta cobrança surge na forma das provas do ENADE, onde o curso e por relação o professor são avaliados. Em vista disso, vive o docente um dilema ante esta nova geração tecnológica que aí está, ou seja, como integrar-se ou adaptar-se a este novo cliente que está na sala de aula.

Discutir alternativas para mudar esta dinâmica e buscar novas metodologias e estratégias que aprimorem o contexto didático da sala de aula ante esta nova realidade, sem detrimento do pedagógico, é premissa para que tenhamos uma formação acadêmica de qualidade. De qualquer modo, o perfil deste novo professor universitário deve ser o de desafiador, comprometido, ético, inovador e, ante toda esta parafernália tecnológica, humano.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonçalves. Novo paradigma informacional. Disponível em: http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/informacional.html) Acesso em: 25/06/2015.


TUMA, Rogério Na sala de aula, não! Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/revista/772/na-sala-de-aula-nao-3798.html. Acesso em: 24/06/15

Professor Walmir Ramos Wojcik jr
profwalmir@gmail.com.br


JUDITH BUTLER E PSICANÁLISE

Conversando sobre psicanálise: entrevista com Judith Butler Patrícia Porchat Pereira da Silva Knudsen Univer...