Ensaios sobre EDUCAÇÃO

Dicas infalíveis para descascar ovo cozido facilmente

Após cozinhar os ovos, leve a panela para debaixo da torneira e deixe cair água por cerca de 1 minuto. Depois disso, adicione gelo à panela e espere cerca de 15 minutos. Em seguida, bata o ovo gentilmente em uma superfície dura e role para frente, dando uma leve pressionada. Puxe a pele com facilidade. Veja como:

A Sociedade de Educação Nossa Senhora Auxiliadora Ltda., mantenedora do Centro Universitário FACVEST, na Cidade de Lages, no Estado de Santa Catarina, vem oferecendo a comunidade desde junho de 2001, vinte e oito cursos de graduação, entre eles o bacharelado em Engenharia Civil. As instituições de ensino superior dependem de autorização do Ministério da Educação para implantação de cursos de graduação, a exceção são as universidades e centros universitários que, por terem autonomia, independem de autorização para funcionamento de curso superior. No entanto, essas instituições devem informar à secretaria competente os cursos abertos para fins de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento, conforme disposto no art. 28 do Decreto nº 5.773/2006.

Quando somos criança nossos pais vivem perguntando o que vamos querer ser quando crescermos e aí, vem um turbilhão de profissões: psicólogo, médico, bombeiro, secretário, professor, jornalista, comandante, dentista, político. Ufa! E o mais chistoso é que, na medida em que vamos crescendo, voltamos aos nossos pais e dizemos: “agora mudei de idéia, quero ser engenheiro porque ganha muito dinheiro”. Entretanto, a pergunta mais importante a ser feita seria, que resultados eu desejo alcançar quando chegar ao ápice de minha vida profissional. A instituição, os professores e a ementa do curso de graduação que escolhi contemplam as múltiplas habilidades, os conhecimentos generalistas e atuais mínimos necessários para minha formação profissional?

As primeiras cidades surgiram há cerca de 9.000 anos antes de Cristo na região entre a África e a Ásia, conhecida pelo nome de Crescente Fértil. No entanto, o engenheiro só recebe esse nome na Idade Média, quando os construtores dos aríetes, das catapultas e de outros “engenhos” bélicos foram denominados ingeniators, pelos autores latinos.

Nos últimos meses, estranhos sons assombram a Abadia de Westminster. Com certeza é Smeaton a se revirar em sua tumba. Mundialmente reconhecido como o patrono da engenharia civil, John Smeaton foi inventor, astrônomo e importante escritor. Foi também o responsável pelo projeto de varias pontes, canais, portos e faróis. Engenheiro mecânico competente e um eminente físico entrou para a história como o primeiro engenheiro a se autodenominar engenheiro civil, em oposição à engenharia militar da época. Por essa ocasião, a engenharia já contava milhares de anos de idade.

Porém, dentro do contexto de que a engenharia civil confunde-se com o desenvolvimento da humanidade, através de um processo contínuo, marchando ao sabor da cultura, da conjunção histórica e social, onde a missão do engenheiro é de fundamental importância no dia-a-dia da sociedade para concretização sonhos essenciais ao convívio humano e a sustentabilidade global, entendo que estamos em débito com a sociedade no que tange a busca de soluções nos setores cujas atribuições nos foram confiadas. O exame da atual situação demonstra que pouca coisa foi feita, mudou, ou ainda, muita coisa piorou. As frequentes discussões entre os profissionais incumbidos das soluções na área da engenharia e arquitetura acabam por desfoca-los do objetivo principal. Arquitetos falam que engenheiros são retrógrados, sem gosto e querem edificar não prédios, mas caixotões. Estes rebatem dizendo que as "viagens" arquitetônicas são quase sempre caras, loucas e inúteis e que os profissionais da área não passam de decoradores graduados. A crítica mútua é um esporte praticado pelas duas categorias, com nuances exclusivas para cada profissão. Quando querem carregar nas tintas, os engenheiros questionam a sexualidade dos arquitetos, por causa de seus "dons artísticos". Já estes veem o pendor pela exatidão da outra categoria como sinal explícito de burrice.  Em 1980, a lateral de uma viga do entrepiso que separa os prédios de engenharia e arquitetura na Universidade Federal de Santa Catarina foi pichada com a seguinte frase: “Construa certo, contrate um arquiteto”. A resposta foi imediata, estudantes de engenharia picharam na face oposta: “Economize dinheiro, contrate um engenheiro”. E a vida segue, com os mesmos métodos retrôs, materiais de baixa qualidade e sem tecnologia, obras caras, pesadas, morosas, artesanais, cada vez mais engastadas, e que acabam por não satisfazerem seus usuários.

A população cresceu e cresce, e com ela cresce a fome de parcelas enormes da sociedade civil, clamando com sua voz enrouquecida por melhores cidades, moradias dignas e equipamentos urbanos funcionais. A falta de bons profissionais em todos os setores é um problema material, teórico, conceitual, emblemático, metodológico e existencial de estatura colossal. O próprio Pantagruel submetido ao processo inverso. E o que nele desassossega é a infinita capacidade de regurgitar, fazer sobrar, fatigar-se sem, contudo, interessar-se efetivamente por prover o que falta, onde falta, quando falta, para quem falta e por que falta. Toda via, mesmo com um problema dessa dimensão, não existem por enquanto, ações para atender as necessidades básicas da sociedade. É preciso que a universidade, os professores e os alunos dos cursos de graduação estejam preocupados e preparados para desenvolver a capacidade de analisar os problemas decorrentes à profissão de maneira simples e lógica e de aplicar a sua melhor solução rápida e eficaz. É preciso fundamentar, incentivar e investir em pesquisas para o desenvolvimento de materiais alternativos de fácil aplicação, baixo custo, e melhor desempenho. É preciso também que haja urgentemente uma política série que encare o problema de frente com recursos financeiros pesados e determinados a resolver tal situação ao invés de fazer demagogia barata de bons pensamentos do que deve ser feito. Se os temas apresentados não forem trazidos para a universidade e colocados em prática, não valem de nada, se ficarmos ouvindo balela, estaremos condenados a viver o que Paul Auster, desenha no livro In the country of last things. Um cenário feito só de sobras, de resíduos da civilização e no qual a sobrevivência é absoluta, já que a vida, ela própria, ficou limitada ao que sobrou de si mesma, pura sobrevida em meio aos escombros políticos e à devastação social.

Quando paro para pensar engenharia, preparar uma aula ou ainda, corrigir uma avaliação surge uma porção de “grilos” em minha cabeça. A começar pela forma de que a coisa vem sendo feita no Brasil, chegando aos métodos de ensino e a estrutura de nossos cursos na serra catarinense. Hoje não busco mais a fuga no esporte como fazia no passado, passo meu tempo escrevendo para refletir sobre o acontecido.

De Quem é a Culpa?

Embalado pelo alto e gritante som da canção, “Ébrio de Amor” da dupla Milionário e José Rico, que chaga pelas ondas curtas das 690 KHz até o auto falante do velho rádio Telefunken. Osni Vaz conhecido pela alcunha de “Osni carniça”, biscateiro da empresa de mão-de-obra “Bob Buildings”, sem dinheiro para tomar o ônibus, se apressa em terminar de fritar um “zoiudo” e completar seu “bandeco”. Ele terá que pedalar sua “zica” por aproximadamente oito quilômetros até o Jardim Residencial Cepar, no Bairro Ponte Grande zona leste de Lages, para cortar as paredes internas de uma obra. O que “Carniça” não imagina é que seu serviço será interrompido bem antes da conclusão da obra, porque Allyhana da Silva, psicóloga de 24 anos, não tem dinheiro para comprar o material que falta nem tão pouco regularizar a documentação da construção que será embargada pelos fiscais da secretaria de planejamento da prefeitura municipal. Ela tomou um empréstimo consignado de quinze mil reais na Caixa Econômica Federal, vendeu seu automóvel Del Rei, já gastou vinte mil e ainda está longe de se mudar para o novo lar, que na verdade é apenas a ampliação de mais um pavimento na casa de seus pais. "É complicado calcular quanto vai custar à obra porque o preço do material varia muito", explica Bob o empreiteiro à proprietária à beira do desespero. Afinal, seu casamento foi adiado porque os noivos não têm onde morar. Indiferente ao drama, “Carniça” continua a metralhar as paredes para passagem das tubulações das instalações elétricas e hidráulicas, sem imaginar que na caliça produzida pelo impacto da marreta no ponteiro, está quase todos os elementos que compõem o problemático desempenho da construção civil no Brasil. A primeira coisa que “Carniça” ignora é que seu trabalho rende pouco. Ele chega cansado, pois além de pedalar, no dia anterior saiu do serviço e antes de ir embora enroscou no “boteco do Popó”, bebeu cachaça com bitter e jogou sinuca até se embriagar. Passa nove horas por dia no serviço, empenha-se, mas a sua produtividade é muito baixa. A culpa não é só da mão-de-obra, mas da falta de padronização do material de construção, do projeto inadequado, e da falta de planejamento e organização da grande maioria dos que atuam nestes setores.

Quanto custa produzir um watt?

Durante o período do horário brasileiro de verão, nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, o Governo Federal tentou reduzir a demanda de energia do País, principalmente no horário de pico, que vai das 18h às 21h, quando a iluminação pública é ativada e as famílias retornam para casa, tomam banho e ligam seus aparelhos eletrônicos, como TV, ventiladores e micro-ondas.  Segundo as informações divulgadas pelo Ministério de Minas e Energia, o horário de verão gerou uma economia de energia de, aproximadamente, 5% este ano.

Não adianta promover ações e investir em campanhas milionárias de conscientização da população ou destinar mais dinheiro às escolas se não há critérios claros sobre como aplicá-lo nem controle efetivo sobre os desvios. Pouco ou nada vai adiantar fazer crescer os recursos da educação sem programar as mudanças necessárias no sistema ineficaz que temos hoje no Brasil. O que os alunos precisão saber é quanto custa para produzir um watt de energia. É preciso que a educação hoje tratada com superficialidade, sem um plano completo e consequente para alcançar metas seja revista e urgentemente repensada.

“Enquanto alunos forem considerados incapazes e os professores "sacerdotes" que devem fazer milagres sem quase dotação nenhuma, a universidade marginal continuará à margem do processo de desenvolvimento econômico e tecnológico. A Universidade para as classes subalternas do interior continuam sem prescindir de uma ação forte do estado. Não há milagre que faça triunfar um modelo de universidade carente para os carentes. Então, me pergunto: Conseguiremos descascar um ovo?”

Autor: Caetano Palma Neto
caetanopalma@bol.com.br

            PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

             ENG.CIVIL - CREA 024315/8

            FISCAL DE OBRAS DA SEPLAN

               CONSELHEIRO COMUPDEC 

Ensaios sobre EDUCAÇÃO

O lugar do professor

Ontem alunos, hoje professores. Essa discussão em sala de aula nos leva a questionar até que ponto estamos repassando o saber, o conhecimento. Afinal, o que o aluno quer ouvir, o que ele precisa saber? E nós, professores, o que estamos passando? Estamos nos adaptando a tantas mudanças relacionadas à educação?

Tem sido bem complicado saber ou até mesmo definir o lugar do professor. Fazer uma análise desse processo é fundamental. Fala-se tanto em educação, é tanta responsabilidade nas mãos dos educadores e pouco valor tem-se dado a eles.  Afinal, o que faz com que todo o ano movido a greves, a manifestos, a classe educadora acabe nas ruas reivindicando por seus direitos? Alunos sem aula e professores na rua: o que está errado? Por que todo o ano, há anos, é sempre a mesma coisa? Conquista que é bom, (quase) nada.  O professor é obrigado a carregar um fardo e tanto nas costas.  A começar pelo tratamento que precisa ser dispensado aos alunos onde pais, acabam responsabilizando o professor pelo comportamento anormal dos filhos. Hoje a educação não começa em casa, e, sim, em sala de aula.  E que papel precisa ser desempenhado em sala de aula? Além de mestre, o professor precisa ser também pai, mãe, psicólogo, assistente social... Houve xingões do aluno, dos responsáveis. Sofre agressões, apanha...Entra geração, sai geração, e os problemas são os mesmos.  Um quadro desestimulador e que nos faz pensar duas vezes antes de querer seguir uma carreira pedagógica.

“Só a educação liberta um povo e lhe abre as portas de um futuro próspero. Democratizar o conhecimento significa universalizar o acesso a um ensino de qualidade em todos os níveis – da creche à pós-graduação; para todos os segmentos da população – dos mais marginalizados, os negros, as mulheres e todos os brasileiros”, disse Dilma, ao explicar o lema do seu segundo mandato: “Brasil, pátria educadora”.

Sim, já é mais do que sabido de que a educação forma o cidadão com compromissos éticos, mas pelo visto ainda estamos longe de afirmar que o Brasil é um país educador. Falta tudo: falta infraestrutura, falta qualificação, falta comprometimento, falta definirmos o verdadeiro papel que o professor precisa assumir como educador, como o responsável em passar conhecimento, em saber como passar o saber, como transmitir o belo. O discurso é feito de palavras bonitas, mas de poucas ou quase nada de ação, senão vejamos:

Plano Nacional de Educação completa um ano com atrasos na execução

A lei que define metas para o país alcançar em dez anos uma educação pública, laica e de qualidade completa um ano com atrasos na execução.

Em entrevista para a Rádio Brasil Atual, no mês de junho, a coordenadora de projetos do Plano Nacional da Educação (PNE), Maria Reder, diz que falta muito para que o PNE alcance eficácia. “O projeto ainda não saiu do papel na prática. Nenhum plano foi satisfatoriamente cumprido”, diz.

O PNE acaba de completar um ano (24.06). O projeto de lei, que foi sancionado sem vetos pela presidenta Dilma Rousseff, visa a traçar metas para o país cumprir em dez anos. Entre os principais objetivos estão às garantias de educação pública, laica e com qualidade para todos.

 Participação da sociedade

 “A grande materialização do PNE, na verdade, são os planos municipais e estaduais de educação. É justamente nestes instrumentos que as regiões conseguem alcançar o esperado acordo com realidades e diagnósticos locais. A sociedade civil deve se unir para pressionar”, conclui a coordenadora.

Dez Diretrizes

No artigo 2º do decreto sancionado pela presidenta Dilma, o plano traça dez diretrizes para a educação no país:

– erradicação do analfabetismo;
– universalização do atendimento escolar;
– superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
– melhoria da qualidade da educação;
– formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
– promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
– promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
– estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
– valorização dos (as) profissionais da educação;
– promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.                                                                                                      

 (http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2015/06/coordenadora-de-projetos-do-pne-aponta-caminhos-para-alcancar-metas-do-plano-9870.html)

É, fazer valer a lei do Plano Nacional de Educação, já é um bom começo. Uma atitude que faria com que o Brasil se destacasse numa área ainda muito atrasada devido a pouca importância que é dada a ela.

Educação é a palavra-chave de um país mais justo e igualitário.

P.S.Preciso acrescentar este pequeno relato de uma amiga.

Conta ela que ao passar por uma padaria no caminho de casa, perguntou à atendente: “Tem sonho?”

De imediato a garota do outro lado  do balcão respondeu: “sim, o de ser professora...”

 Autora:  Carla Reche

Jornalista, produtora, redatora

Professora no curso de Comunicação Social da Unifacvest

carlamr@brturbo.com.br

  

Psicanalise e Arte

Freud e a arte

João A. Frayze-Pereira

“Não sou um conhecedor de arte, mas simplesmente um leigo (…). Sou incapaz de apreciar corretamente muitos dos métodos utilizados e dos efeitos obtidos em arte (…). Não obstante, as obras de arte exercem sobre mim um poderoso efeito, especialmente a literatura e a escultura e, com menos frequência, a pintura. Isto já me levou a passar longo tempo contemplando-as, tentando apreendê-las à minha maneira, isto é, explicar a mim mesmo a que se deve seu efeito. Onde não consigo fazer isso, como, por exemplo, com a música, sou quase incapaz de obter qualquer prazer.” É com tais palavras que Freud (1914) se dirige aos seus leitores, tentando assegurar indulgência para o resultado de suas incursões no campo das artes. Na posição de espectador, confessa seus limites e suas afinidades estéticas, sugerindo uma diferença de estatuto entre as artes que constituem os pólos de referência da Psicanálise – literatura e artes plásticas.

Tragédia e pintura

Nascida entre a medicina e a literatura, a Psicanálise tem lugar garantido no campo da construção ficcional, encontrando na tragédia uma chave para o trabalho de interpretação, uma vez que ela já oferece uma representação privilegiada do que é posto em jogo em uma Psicanálise: a relação do desejo com a castração (Lyotard). É diferente a situação da pintura. No pensamento de Freud, a questão principal é a seguinte: a tela, assim como uma cena onírica, representa um objeto ou uma situação ausentes que, censurados, só se dão a ver por meio de seus representantes simbólicos.

Como o sonho, o objeto plástico é pensado segundo a função de representação alucinatória e de ludíbrio. Aproximar-se desse objeto com palavras que permitem a apreensão de seu sentido significa dissipá-lo, assim como a conversão da imagem onírica em discurso conduz a significação para o espaço da racionalidade, rasgando o véu das representações sob o qual essa significação se ocultava. O objeto plástico, enquanto construção muda e visível, situa-se no espaço de realização imaginária do desejo. E é nisto que reside a função da arte, conforme aparece no ensaio Escritores Criativos e Devaneio (1908), quando Freud distingue dois componentes do prazer estético: um prazer propriamente libidinal que provém do conteúdo da obra à medida que esta nos permite realizar nosso desejo (o que fazemos por identificação com o personagem ou com algum elemento do assunto tratado na obra) e um prazer proporcionado pela forma ou posição da obra que se oferece à percepção não como um objeto real, mas como uma espécie de brinquedo, de objeto intermediário, a propósito do qual são permitidos pensamentos e condutas com os quais o espectador pode se deleitar sem auto-acusações nem vergonha.

Essa função de desvio com relação à realidade e à censura é uma característica das obras de arte. E, considerando que o interesse de Freud pela arte relaciona-se à leitura dos significados reprimidos e inconscientes, o trabalho artístico é entendido como uma atividade de expressão sublimada de desejos proibidos. E o artista, nessa medida, é concebido como um ser talentoso o bastante para transformar os impulsos primitivos, sexuais e agressivos, em formas simbólicas, isto é, culturais. Como os sonhos e os jogos de linguagem, o trabalho artístico facilita a expressão, o reconhecimento e a elaboração de sentimentos reprimidos, tanto para os artistas quanto  para os espectadores que, por sua vez, compartilham com os primeiros a mesma insatisfação com as renúncias exigidas pela realidade e, por intermédio da obra, a experiência estética. Assim, o vínculo entre psiquismo e arte pode chegar a ser concebido de um modo tão direto ou imediato que a singularidade da obra é perdida de vista, ao mesmo tempo em que o psiquismo passa a ser simplesmente ilustrado pela obra.

A partir dessa concepção de arte, duas são as perspectivas analíticas possíveis: privilegia-se o conteúdo, isto é, o motivo na pintura, e compreende-se o enquadramento plástico, conforme a função representativa, como um suporte atrás do qual se desenvolve uma cena inacessível; ou, então, busca-se, escondido sob o objeto representado, uma forma supostamente determinante do imaginário do pintor. Entretanto, através dessas análises, corre-se o risco de identificar efeito estético e efeito narcótico. Se a forma estética é uma espécie de véu destinado a subornar as defesas do destinatário, somos obrigados a admitir, paradoxalmente, que o efeito estético é anestésico (Thévoz).

E, nesse sentido, no tocante à ordem social, tal visão da arte é conservadora.

Psicanálise e arte moderna

Não é um exagero pensar que tudo o que importa em matéria de pintura, pelo menos após Cézanne (1839-1906) – ao contrário da facilitação do adormecimento da consciência e da realização do desejo inconsciente do espectador –, é produzir no suporte uma espécie de análogo do próprio inconsciente, suscitando inquietude, revolta, perplexidade, interrogação. Desde o começo do século 20, a situação das obras parece não mais satisfazer as condições propostas por uma estética derivada de Freud. E isto porque o sinistro e o vazio descaradamente assaltam as formas. Se, ao ser comparada à arte clássica, a arte moderna mostra-se diferente é porque a angústia a perfura, subvertendo a sua função: a obra desublima as formas culturais, abrindo-as às forças disruptivas. E talvez seja esta uma razão pela qual Freud suspeitava da arte de seu tempo, contrária às suas convicções. Porém, se a análise freudiana parece inadequada à pintura é que não só a pintura diferenciou-se, mas no próprio tempo dos escritos freudianos (1895-1938), a arte já mudara de maneira e de temática.

Principalmente com as vanguardas, o espaço pictórico construído no Quattrocento decai e com ele a função da representação que ocupava o centro da concepção freudiana da arte. Assim, compreender a arte moderna com a noção de representação e sua correlata – a sublimação – é ignorar a modernidade das artes. Ora, desde a primeira década do século 20, a Psicanálise coexiste com o modernismo. As obras de Klimt, Schiele, Moser e Kokoschka convulsionaram a Viena moderna de Freud, embora este nunca tenha se referido a tais artistas e nem mesmo a algum outro seu contemporâneo.

E, no entanto, é possível visualizar algumas aproximações entre arte moderna e Psicanálise: o fascínio pela origem e o valor atribuído aos sonhos, às fantasias e à sexualidade; a sensibilidade à mulher, à criança e ao louco; a reflexão sobre o estranho, a alteridade e a intersubjetividade. Além disso, os surrealistas inspiraram-se na Psicanálise para elaborar suas ideias no campo visual e muitos outros incorporaram termos psicanalíticos em seus próprios discursos críticos como, por exemplo, repressão, sublimação, fetichismo… E, mesmo que a compreensão da arte tenha se diferenciado com os chamados pós-freudianos, a tese da leitura simbólica permanece, como se a obra de arte fosse sempre análoga ao sonho a ser decifrado, como se ela fosse a codificação de um enigma ou a representação de complexos estados mentais a serem decodificados. Trata-se de um modo de interpretar a arte que curiosamente pode se aproximar da crítica moderna da arte.

Psicanálise como perspectiva crítica

Diferentemente da crítica moderna, entretanto, na vertente inaugurada por Baudelaire que põe o crítico como intérprete entre público e artistas, a crítica da arte contemporânea não se aproxima das obras sabendo o que elas são, pois tais obras resistem à crítica armada de valores estéticos pré-estabelecidos para interpretá-las e legitimá-las como arte. Nesse sentido, um aspecto importante da crítica contemporânea é a abertura a outras perspectivas com origens diversas – na Filosofia, nas ciências humanas e até nas ciências naturais. E muitos dos estudiosos que contribuem para esse campo não se consideram especialistas em estética, mas, antes, filósofos, antropólogos, teóricos da linguagem e, evidentemente, psicanalistas. No caso da Psicanálise a questão é particularmente interessante porque, no século 20, constatamos a emergência de um sentir definido no âmbito da afetividade e da emoção que não se deixa reconduzir com facilidade às referências clássicas da estética, desenvolvidas na passagem do século 18 para o 19. Nessa medida, Freud é considerado um autor importante pela crítica de arte contemporânea.

Com efeito, considerando que o discurso psicanalítico não é normativo e que a Psicanálise compatível com a arte não pode ser “aplicada”, mas implicada – isto é, derivada da arte ou engastada nela, pois não é uma forma pré-moldada a se aplicar à matéria exterior, não é um modelo que ajusta abstratamente o objeto artístico às suas exigências teórico-conceituais –, a Psicanálise reivindicada pelas artes não é método de investigação da cultura, mas um modo de pensar que busca escapar da repetição ao infinito daquilo que teoricamente já se sabe. É a esse modo de pensar inventado por Freud que os analistas são obrigados a se referir, se pretendem estar fazendo Psicanálise e se pretendem expressar os sentidos de uma obra – clássica, moderna ou contemporânea.

A obra no lugar do analista

São basicamente dois os estudos de Freud que abordam as artes plásticas – Leonardo da Vinci e uma lembrança de sua infância (1910) e Moisés de Michelangelo (1913). Se, no primeiro, Freud já tentava operar a partir do cruzamento entre dois pontos de vista, o endopoiético e o exopoiético – isto é, o que considera os constituintes internos à obra e o que considera os fatores provenientes do contexto que a sustenta –, na leitura do Moisés, a primeira perspectiva fica mais clara, aprofundando o campo compreendido pelas estruturas subjetivas do artista que não se confundem com os dados biográficos do criador. As estruturas subjetivas não são da ordem dos acontecimentos, mas resultam da transformação das relações entre exterior e interior. Nesse sentido, o crítico que toma o partido das estruturas subjetivas não pode excluir de sua pesquisa sua própria estrutura subjetiva (André Green). E, devido à implicação do sujeito no objeto, a interpretação será sempre arriscada, pois o intérprete está livre de um lado exatamente porque está ligado ao outro, podendo acontecer que as descobertas afetem sua relação com seu próprio inconsciente. E talvez seja este o tributo a ser pago por esta transgressão epistemológica mediada por um outro – o universo oculto do artista implicado na obra.

Quando se trabalha com obras de arte, é preciso reconhecer este risco e aceitá-lo. No entanto, não é fácil manter-se aberto à alteridade que nos interroga, uma vez que as obras estão sempre a exigir de nós criação para delas termos experiência. É uma experiência propriamente estética que Freud elabora na relação com a peça de Michelangelo. Livre de todo jogo de projeções teórico-conceituais, Freud se deixa guiar pela obra ao analisar os seus detalhes plásticos e a sua fortuna crítica, dispondo-se a uma percepção nova: a obra como momento de uma história invisível a reconstruir. E, a partir da hermenêutica formada no campo entre seu olhar e a obra, rompe com a ideologia artística da verdade universal, fixada anacronicamente. Diferente foi seu trabalho com Leonardo da Vinci. Embora a estética da criação esteja pressuposta, o artista não é tratado como “divino”, mas como um homem comum. Nesse caso, não é a estética a questão principal, mas a temática da vida.

O que Freud faz é apontar para a troca contínua entre passado e futuro, mostrando que cada vida sonha enigmas cujo sentido final não está fixado em parte alguma, e exige liberdade criativa para a fiel retomada de si mesma. É, portanto, um equívoco eleger o Leonardo como modelo da aproximação psicanalítica das artes plásticas. Ao contrário, é a análise do Moisés que legitima essa relação, levando o analista a repensar noções constituídas no campo da interpretação: o contato com a obra suscita no espectador questões a analisar. Mas, apesar de diferentes, os dois ensaios contestam o falado conservadorismo de Freud. Ao tratar um gênio clássico como homem comum, nosso autor reafirma a vocação da Psicanálise para a subversão do instituído.

E, com o ensaio sobre a escultura, quase meio século antes de a crítica ser sacudida com a tese de Duchamp – “são os espectadores que realizam as obras” –, Freud dá seus próprios passos na linha da estética da recepção. Com isso, a Psicanálise, talvez à revelia de seu inventor, entra dignamente no campo da crítica contemporânea, oferecendo às obras um modo de pensar que, como a arte, busca transcender a familiaridade das formas culturais.

Referências bibliográficas

FREUD, S. Escritores criativos e devaneio (1908).  Obras Completas.  Rio de Janeiro, Imago,1970, vol. IX, ps. 135-143.

FREUD, S. O Moisés de Michelangelo (1914).  op.cit., vol. XIII, ps. 249-280.

FREUD, S.  Leonardo Da Vinci e uma lembrança de sua infância (1910).  op.cit., vol. XI, ps. 55-124.

GREEN, A. Revelações do inacabado. Rio de Janeiro, Imago Ed. Ltda, 1994.

LYOTARD, J.-F.  Freud selon Cézanne. Des dispositifs pulsionnels. Paris, Christian Bourgois,1980, ps.67-88.

THÉVOZ, M. Art, folie, graffiti,LSD,etc. Suisse, Editions de l’Aire, s/d.

João A. Frayze-Pereira

é professor, livre docente do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Psicanalista do Instituto de Psicanálise da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Membro da
Association Internationale des Critiques d’Art (AICA). Publicou, entre outros, Olho d’Água. Arte e Loucura em Exposição (Escuta / Fapesp, 1995).

Fonte: Revista Cult - online

Roland Barthes - Fragmento de uma AULA

AULA INAUGURAL DA CADEIRA DE SEMIOLOGIA LITERÁRIA DO COLÉGIO DE FRANÇA 

pronunciada dia 7 de janeiro de 1977

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Uma outra alegria me vem hoje, mais grave porque mais responsável: a de entrar num lugar que pode ser dito rigorosamente: fora do poder. Pois se me é permitido interpretar, por minha vez, o Colégio, direi que, na ordem das instituições, ele é como uma das últimas astúcias da História; a honra é geralmente uma sobra do poder; aqui, ela é sua subtração, sua parte intocada: o professor não tem aqui outra atividade senão a de pesquisar e de falar — eu diria prazerosamente de sonhar alto sua pesquisa — não de julgar, de escolher, de promover, de sujeitar-se a um saber dirigido: privilégio enorme, quase injusto, num momento em que o ensino das letras está dilacerado até o cansaço, entre as pressões da demanda tecnocrática e o desejo revolucionário de seus estudantes. Sem dúvida ensinar, falar simplesmente, fora de toda sanção institucional, não constitui uma atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder: o poder (a libido dominandi) aí está, emboscado em todo e qualquer discurso, mesmo quando este parte de um lugar fora do poder. Assim, quanto mais livre for esse ensino, tanto mais será necessário indagar-se sob que condições e segundo que operações o discurso pode despojar-se de todo desejo de agarrar. Esta interrogação constitui, a meu ver, o projeto profundo do ensino que hoje se inaugura.

É, com efeito, de poder que se tratará aqui, indireta mais obstinadamente. A “inocência” moderna fala do poder como se ele fosse um: de um lado, aqueles que o têm, de outro, os que não o têm; acreditamos que o poder fosse um objeto exemplarmente político; acreditamos agora que é também um objeto ideológico, que ele se insinua nos lugares onde não o ouvíamos de início, nas instituições, nos ensinos, mas, em suma, que ele é sempre uno. E no entanto, se o poder fosse plural, como os demônios? “Meu nome é Legião”, poderia ele dizer: por toda parte, de todos os lados, chefes, aparelhos, maciços ou minúsculos, grupos de opressão ou de pressão: por toda parte, vozes “autorizadas”, que se autorizam a fazer ouvir o discurso de todo poder: o discurso da arrogância. Adivinhamos então que o poder está presente nos mais finos mecanismos do intercâmbio social: não somente no Estado, nas classes, nos grupos, mas ainda nas modas, nas opiniões correntes, nos espetáculos, nos jogos, nos esportes, nas informações, nas relações familiares e privadas, e até mesmo nos impulsos liberadores que tentam contestá-lo: chamo discurso de poder todo discurso que engendra o erro e, por conseguinte, a culpabilidade daquele que o recebe. Alguns esperam de nós, intelectuais, que nos agitemos a todo momento contra o Poder; mas nossa verdadeira guerra está alhures: ela é contra os poderes, e não é um combate fácil: pois, plural no espaço social, o poder é, simetricamente, perpétuo no tempo histórico: expulso, extenuado aqui, ele reaparece ali; nunca perece; façam uma revolução para destruí-lo, ele vai imediatamente reviver, re-germinar no novo estado de coisas. A razão dessa resistência e dessa ubiquidade é que o poder é o parasita de um organismo transsocial, ligado à história inteira do homem, e não somente à sua história política, histórica. Esse objeto em que se inscreve o poder, desde toda eternidade humana, é: a linguagem — ou, para ser mais preciso, sua expressão obrigatória: a língua.

A linguagem é uma legislação, a língua é seu código. Não vemos o poder que reside na língua, porque esquecemos que toda língua é uma classificação, e que toda classificação é opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo, repartição e cominação. Jakobson mostrou que um idioma se define menos pelo que ele permite dizer, do que por aquilo que ele obriga a dizer. Em nossa língua francesa (e esses são exemplos grosseiros), vejo-me adstrito a colocar-me primeiramente como sujeito, antes de enunciar a ação que, desde então, será apenas meu atributo: o que faço não é mais do que a consequência e a consecução do que sou; da mesma maneira, sou obrigado a escolher sempre entre o masculino e o feminino, o neutro e o complexo me são proibidos; do mesmo modo, ainda, sou obrigado a marcar minha relação com o outro recorrendo quer ao tu, quer ao vós; o suspense afetivo ou social me é recusado. Assim, por sua própria estrutura, a língua implica uma relação fatal de alienação. Falar, e com maior razão discorrer, não é comunicar, como se repete com demasiada frequência, é sujeitar: toda língua é uma reição generalizada.

Vou citar um dito de Renan “O francês, Senhoras e Senhores, dizia ele, numa conferência, nunca será a língua do absurdo; também nunca será uma língua reacionária. Não posso imaginar uma reação séria tendo por órgão o francês.” Pois bem, à sua maneira, Renan era perspicaz; ele adivinhava que a língua não se esgota na mensagem que engendra; que ela pode sobreviver a essa mensagem e nela fazer ouvir, numa ressonância muitas vezes terrível, outra coisa para além do que é dito, superimprimindo à voz consciente, razoável do sujeito, a voz dominadora, teimosa, implacável da estrutura, isto é, da espécie enquanto falante; o erro de Renan era histórico, não estrutural; ele acreditava que a língua francesa, formada, pensava ele, pela razão, obrigava à expressão de uma razão política que, em seu espírito, só podia ser democrática. Mas a língua, como desempenho de toda linguagem, não é nem reacionária, nem progressista; ela é simplesmente: fascista; pois o fascismo não é impedir de dizer, é obrigar a dizer.

Assim que ela é proferida, mesmo que na intimidade mais profunda do sujeito, a língua entra a serviço de um poder. Nela, infalivelmente, duas rubricas se delineiam: a autoridade da asserção, o gregarismo da repetição. Por um lado, a língua é imediatamente assertiva: a negação, a dúvida, a possibilidade, a suspensão de julgamento requerem operadores particulares que são eles próprios retomados num jogo de máscaras linguageiras; o que os linguistas chamam de modalidade nunca é mais do que o suplemento da língua, aquilo através de que, como uma súplica, tento dobrar seu poder implacável de constatação. Por  outro lado, os signos de que a língua é feita, os signos só existem na medida em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o signo é seguidor, gregário; em cada signo dorme este monstro: um estereótipo: nunca posso falar senão recolhendo aquilo que se arrasta na língua. Assim que enuncio, essas duas rubricas se juntam em mim, sou ao mesmo tempo mestre e escravo: não me contento com repetir o que foi dito, com alojar-me confortavelmente na servidão dos signos: digo, afirmo, assento o que repito.

Na língua, portanto, servidão e poder se confundem inelutavelmente. Se chamamos de liberdade não só a potência de subtrair-se ao poder, mas também e sobretudo a de não submeter ninguém, não pode então haver liberdade senão fora da linguagem. Infelizmente, a linguagem humana é sem exterior: é um lugar fechado. Só se pode sair dela pelo preço do impossível: pela singularidade mística, tal como a descreve Kierkegaard, quando define o sacrifício de Abraão como um ato inédito, vazio de toda palavra, mesmo interior, erguido contra a generalidade, o gregarismo, a moralidade da linguagem; ou então pelo amem nietzschiano, que é como uma sacudida jubilatória dada ao servilismo da língua, àquilo que Deleuze chama de “capa reativa”. Mas a nós, que não somos nem cavaleiros da fé nem super-homens, só resta, por assim dizer, trapacear com a língua, trapacear a língua. Essa trapaça salutar, essa esquiva, esse logro magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente da linguagem, eu a chamo, quanto a mim: literatura.

TEXTO COMPLETO IN: 

http://copyfight.me/Acervo/livros/BARTHES,%20Roland.%20Aula.pdf

Dança e Poética Contemporânea

A Desfazer-se

Vera Mantero

A cultura está em erosão.
O espírito está em erosão, estão os dois a desfazer-se, estão a desaparecer.

O espírito pode entreter-se com coisas ricas ou pode entreter-se com coisas pobres. O espírito é uma criatura muito ávida de ocupação, precisa de se ocupar-se constantemente. O espírito deve ser o único pedaço de nós que ficou criança e que precisa de estar sempre entretido com uma qualquer coisa. Se dissermos a coisa assim, a palavra “entretenimento” torna-se muito menos pecaminosa. enquanto me entretenho com o Glenn Gould e as suas variações Goldberg eu não morro e nada morre à minha volta. Necessitamos das artes para não morrermos, as artes falam conosco, as artes dizem-nos coisas, não se calam,  não nos deixam no silêncio, não nos deixam naquele silêncio em que se morre de tédio. Naquele silêncio das casas, aquele silêncio das casas onde não há livros e uma pessoa anda de assoalhada para assoalhada cheia de fome de livros, casas burguesas, muitas vezes, onde não falta dinheiro para pôr as paredes a falar mas onde o espírito já deve ter morrido, porque os mortos não precisam de se entreter, os mortos não precisam que falem com eles, não precisam que lhes contem nada, não precisam de fazer uma leitura das coisas, ou precisamente não querem fazer leitura nenhuma das coisas, não se querem ler nem se querem saber. É sempre duro apercebermo-nos de que estamos mortos, os mortos endinheirados. Vejo as artes como um resíduo, aquilo que resta de uma série de coisas que o ser humano gosta de fazer para manter o seu espírito num determinado ponto de possibilidade. talvez não só de possibilidade como de interesse. um ponto em que é possível e interessante existir. estas coisas que mantêm o espírito nesse ponto são coisas que algures, não sei se no tempo ou no espaço, estão espalhadas pela vida das pessoas, estão espalhadas pela existência em geral, e que aqui, ou agora, se confinaram a determinados locais, a determinados objetos, últimos redutos dessas coisas. O ser humano precisa de ler o mundo. Precisa de ir fazendo leituras do mundo, provavelmente não para entende-lo, para explicar qualquer coisa, para arrumar de vez um assunto, mas simplesmente para se situar num ponto, para ter um ponto onde se possa estar, dos milhares de pontos possíveis onde se pode estar. A arte é pensar, é fazer uma leitura do mundo. (normalmente, a esta altura do campeonato, gosto sempre de citar um pedacinho da Marguerite Duras que diz assim: “nada se passa na televisão. ninguém fala na televisão, falar como falar, quer dizer: a partir de qualquer coisa, de seja o que for, um cão atropelado, por ex., repor em marcha o imaginário do ser humano, a sua leitura criadora do universo, esse estranho gênio, tão espalhado pelo mundo, e isto a partir de um cão que foi atropelado. O ser humano precisa de não estar sempre no quotidiano, precisa de sair do quoti-diano e entrar noutros níveis, noutra sensação do mundo. Precisa de fazer coisas não produtivas, sair da lógica da produção, ter objetivos diferentes desses, precisa de voltar a saber que não há só um caminho entorpecedor e mecânico, que a vida é mais sutil do que isso, mais rica de redes e nós de sentidos e sensações, de linhas que se cruzam e que baralham e iluminam. é preciso reconhecer essas coisas, assiná-las, sublinhá-las, não só através do discurso mas também com o corpo, em ações, associando sentidos e elementos, virando de vez em quando as coisas ao contrário, desorganizando e reorganizando, é preciso olear o espírito, olear o ser, é preciso também pensar com o corpo, deixar o corpo falar, pobre corpo. é preciso sair de dentro do porta-moedas e entrar na associação, no delírio, na sujidade (é muito importante não termos medo da sujidade), na acoplagem, acoplagem de elementos ao nosso corpo, acoplagem de sentidos ao nosso corpo, ou acoplagem de objetos e sentidos entre si, é preciso entrar na transformação, é preciso não esquecer que há uma coisa que se chama êxtase, é preciso entrar no êxtase, na contemplação, na calma, nos sentidos do corpo, no corpo, na poesia, em visões, no espanto, no assombro, no gozo, no inconsciente, na perda, no esvaziamento, no desprendimento, na queda, é preciso tirar os sapatos, é preciso deitarmo-nos no chão, é preciso entrarmos na imaginação, nas histórias, no pensamento, nas palavras, no humor, na relação com os outros. Nós precisamos muito disto, precisamos muito disto tudo, e estamos a ter muito pouco disto e é por isso que, como disse no início, o espírito está em erosão, a cultura está em erosão e nós às vezes estamos muito tristes ou temos a sensação de que a vida desapareceu de cá de dentro .

Vera Mantero nasceu em Lisboa em 1966. Estudou dança clássica até aos 18 anos. Foi bailarina do Ballet Gulbenkian (1984/1989). Em Nova Iorque e Paris estudou técnicas de dança contemporânea, voz e teatro, fazendo então um corte com a sua formação clássica. Como bailarina trabalhou em França com Catherine Diverrès. Começou a coreografar os seus próprios trabalhos em 1987, e desde 1991 tem mostrado as suas peças em teatros e festivais na Europa, Brasil, EUA, Canadá e Singapura. No ano de 2002 foi-lhe atribuído o Prémio Almada (IPAE/Ministério da Cultura Português) pela sua carreira como criadora e intérprete.

Psicanalise e Cultura

Psicanálise e transmissão do saber

Paolo Lollo

O discurso universitário nos faz ouvir a ideia de um saber que se transmite integralmente. O mestre endereça um saber ao discípulo, considerando-o um receptáculo vazio a ser completamente preenchido. O discurso científico - previamente esboçado pelos gregos e teorizado por Galileu, Isaac Newton e René Descartes - procura aproximar-se do real pela matematização e pela apreensão dos fenômenos da natureza por meio de cifras e letras. Galileu abre o livro da natureza, escrito "em linguagem matemática", e o decifra. Aprendendo essa linguagem, o homem pode ter acesso aos segredos da natureza, que obedeceria a leis universais e eternas. Trata-se, então, de descobrir essas leis, para que a ciência domine as forças da natureza.

O discurso universitário se outorga a tarefa de transmitir esse saber que seria mensurável, matematizável. Submetido ao discurso científico, ele faz da avaliação o guarda de honra da transmissão. A partir de um determinado conteúdo, que pode ser medido, há um esforço para avaliar que porção desse "todo" foi transferida do mestre para o aluno. A operação de transmissão é considerada bem sucedida, até mesmo perfeita, se a transmissão é total, sem resto. Mas como podemos medir, avaliar a transmissão do saber? Para isso precisamos de uma unidade de medida precisa: uma espécie de cálice de graduação capaz de transferir integralmente um conteúdo de saber perceptível na passagem de um a outro continente. Para a psicanálise, que concebe a matéria do saber como um estado psíquico, portanto proteiforme, o instrumento de medida é necessariamente impreciso e produz uma perda, que é não apenas necessária, mas também, como veremos adiante, útil à operação da transferência. Um instrumento semelhante a uma rede de pesca feita de uma malha grossa será suficiente para medir e também para transferir algum saber. Quanto mais grossa a malha, maior a perda na avaliação. Contudo, não significa que não haja um ponto ótimo de transferência do saber. O saber não se transmite de forma integral e, sobretudo, não da mesma maneira, já que sua forma e qualidade se transformam em cada transferência. São, portanto, variadas e não determinadas de antemão.

Para Jacques Lacan, o saber é transmissível graças ao fato de que permanece parcialmente escondido, velado. Explicar-se-ia, assim, porque sua retórica visa quebrar, fragmentar o discurso, por meio de jogos de palavras burlescos, digressões e interrupções, mas também por interjeições, onomatopeias, deslizamentos vocais e silêncios, tudo isso para transmitir a um público atento um saber que ofusca e "passa." Com as rupturas do discurso, Jacques Lacan corta o continuum de uma transmissão predeterminada em que significante e significado estariam colados e na impossibilidade de se separar, de se distinguir. A separação só pode ser concluída com a irrupção do sujeito que canta e que dança, um sujeito desejante (de-siderante), capaz de introduzir no discurso algo de humano e imprevisível, abrindo-o ao inconsciente (Lacan, 1991).

O discurso científico sustenta-se na exclusão do sujeito desejante, e visa à simbolização completa do real ( por exemplo, a grande teoria da unificação). Mas é verdade que esse discurso põe em cena o sujeito como observador externo de um objeto da natureza, a physis, razão pela qual poderíamos, então, entender o motivo por que se possa pelo menos conceber uma atitude neutra diante do real. O que parece problemático é calcar o discurso universitário no discurso científico: não podemos conceber um discurso universitário neutro que faça economia do sujeito desejante, do quid humano e de sua singularidade.

Quando um professor se dirige a um estudante para lhe transmitir um saber, ele põe em movimento uma dinâmica entre dois sujeitos. Assim, ele não pode abstrair-se do domínio humano que procede da singularidade. Se, na física, o ponto de vista do observador muda o objeto observado, no discurso das ciências humanas, o ponto de vista do professor forma e transforma o discípulo, mas ele também pode vir a ser transformado por um verdadeiro receptor que nunca é passivo. Assim, o objeto saber, o conteúdo transmitido no ensino, acaba se transformando nessa viagem de vai-e-vem.

Saber humanista e ato analítico

A psicanálise transmite um saber humanista cuja ética deve levar em conta a especificidade humana: a singularidade, o fato de que se vem ao mundo, se vive e se morre, um a um. Porém, ao mesmo tempo, a especificidade também se liga à universalidade humana: a liberdade do devir. Cada homem e cada mulher é impelido ao extremo dessa liberdade para se tornar ator e criador de seu próprio destino. A psicanálise procura ativar a singular força criativa de cada analisante, liberar a pulsão de vida, de modo que ela se torne capaz de desativar a força mortífera da repetição do mesmo. Rearticulando pulsão de vida e pulsão de morte, ligando-as às forças de criação, o trabalho analítico busca não apenas deslocar o sintoma, mas também transformá-lo.

A palavra "humano" remete a "húmus" e a húmido, portanto, a uma terra cujas qualidades lhe permitem engendrar o vivo, reproduzi-lo e cria-lo. A psicanálise e a transmissão de saber referem-se a esse húmus singular. Não haverá transmissão nem transformação da realidade se não houver obra de criação, ao mesmo tempo em que há repetição ou apreensão do saber. O saber pragmático da psicologia e da psicoterapia limita-se, no melhor dos casos, à cura por meio do deslocamento do sintoma. Sua ferramenta é o exercício (training) cujo princípio é a repetição do mesmo. A pulsão de morte é uma repetição, semelhante à de um disco quebrado que gira incessantemente. Uma repetição que não se associa a uma ação criadora, produtora, mas que é destinada a reproduzir os sintomas. A psicologia desloca o sintoma de um lugar para outro, mascarando-o e escondendo-o sob o tapete. Por isso, o trabalho analítico procura não apenas transferir, mas também transformar os sintomas. Do mesmo modo, o discurso da psicanálise visa transmitir o saber e, ao mesmo tempo, transformá-lo.

A ambição do ato analítico é movimentar uma dinâmica que enode repetição e criação, no intuito de deslocar o sintoma e de transformá-lo em seu ponto de origem, para que uma parte da energia que servia à repetição, ao deslocamento e ao recalque, possa ser utilizada na criação de objetos de arte, por meio da sublimação, assim como na autocriação e na recuperação. A energia que empregamos na manutenção e na repetição do sintoma pode ser usada para tornar possível o deslocamento criativo que podemos chamar "desejo", "desiderio", "de-sirius", que é uma energia usada para nos distanciar da estrela Sírio, prendendo-nos em uma órbita repetitiva. Mudar de órbita, ou até de estrela, é o objetivo da ação analítica e de cada transmissão de saber.

Transmissão da psicanálise

A psicanálise lê a natureza como um real em movimento que foge da apreensão por meio de categorias e dos instrumentos de medida dos geômetras. A physis, o real, é, para Lacan, "o que não cessa de não se escrever" (Lacan, 1985, p.127). Ela escapa à apreensão conceitual do saber humano. Essa recusa não significa que ela não aja no simbólico, mas temos que "saber lidar" com a presença ausente que não pode integrar nosso saber de forma plena e aberta. Por isso, a transmissão do saber analítico é uma empreitada difícil que não pode ser feita na universidade. Pela mesma razão, é difícil transmitir qualquer saber.

Sigmund Freud não desejava que a formação analítica fosse feita na universidade, pois ela seria transmitida somente "de forma dogmática, através de cursos teóricos ... sem a possibilidade de efetuar experiências ou demonstrações práticas" (Freud, 1976, pp. 217-220). Em contrapartida, ele desejava que todos os estudantes tivessem contato com a psicanálise durante seu percurso de formação universitária, pois ela lhes poderia abrir inúmeros horizontes nas mais diferentes disciplinas. Todavia, ele também pensava que apenas a literatura poderia oferecer aos psicanalistas em formação aquilo que a universidade não seria capaz de fazer. É instigante encontrar Freud opondo literatura e universidade. A literatura poderia transmitir aquilo que a universidade não está em condições de transmitir.

Modalidades da transmissão do saber

Há quatro frações de saber numa transmissão:

*Um saber que é transferido e que pode ser medido

Jacques Lacan chama esse saber de "o que cessa de não se escrever" (1985, p. 127). Em outros termos, um saber que pode ser transmitido por meio da teoria que consegue traduzir uma parte do real na linguagem das diferentes especialidades (matemática, física, filosófica etc.). O que cessa de não se escrever é uma pequena parte do real que encontra uma forma de representação simbólica. Mas essa parte mensurável, matematizável, traduzível em linguagem, não é todo o saber que uma transmissão coloca em jogo. Além disso, essa pequena parte do saber que passa nem mesmo poderia ser transmitida sem que as outras modalidades de transmissão também estivessem operando.

*Um saber que foi transferido, mas que não pôde ser medido

"O que não cessa de não se escrever" (Lacan, 1985, p.127). Um saber que está no real, que pode surgir ex-nihilo (do furo simbolicamente real), que é "pulsante" e pode ser transferido. Nós não sabemos quanto desse saber no real passou de fato através do ensino, já que não é mensurável. Mas podemos crer que esse saber tem uma existência que pode ser verificada. É precisamente ele que torna possível o processo de transferência sem o qual não há ensino. O saber no real, que não deixa rastro e do qual não temos representação, é a condição da transmissão do saber, pois possibilita o processo. Ele possui uma intensidade que se torna qualidade, pois constatamos que determinados alunos aprendem de forma rápida e eficiente, de maneira singular, enquanto outros não obtém o mesmo resultado. Este saber é um mistério para nós. Ele permanece em grande parte inacessível, mas é a condição da transferência e se pode verificá-lo no fato de que o saber mensurável passou satisfatoriamente. Ele é causa da qualidade dessa passagem e da criação de significantes novos. Logo, da qualidade da formação.

*Um saber que não pôde ser transferido: ele se perdeu, não chegou até o aluno a que estava destinado

"O que cessa de se escrever" (Lacan, J., 1985, p. 127). Nesse caso, trata-se de um saber real recalcado ou prescrito (forclos) que bloqueia a máquina da aprendizagem e da transferência. Algo do real não pode mais ser escrito, alguma coisa do real da transmissão se torna rígida, impossível de ser transmitida, de fazer vibrar a caneta sobre o corpo do papel e da letra. Trata-se do furo do traumatismo⁽¹⁾, do vazio produzido por uma sideração (verblüffung), estase do desejo. Uma estase que, certamente, pode ter a forma de uma repetição, como a do disco quebrado que gira ininterruptamente. Uma repetição que se torna pulsão de morte, que não se associa a uma ação criativa. Uma sideração que interrompe o caráter "pulsante" da physis, que não chega mais a se tornar lugar de emergência do real, nem a atravessar, furar ou quebrar a escritura para produzir algo de simbólico. No entanto, a paralisia apaga tudo, até mesmo o texto superegóico, por isso ela pode criar, de forma paradoxal, as condições de um novo arrebatamento, de um entusiasmo que levaria à produção de um novo texto.

Uma sideração é uma experiência de abertura fulgurante para o real, provocando a estagnação e podendo se transformar na condição de uma retroação que permitiria uma nova escritura simbólica. Nos seminários de Jacques Lacan de 8 de fevereiro de 1977 e de 5 de maio de 1979, Alain Didier-Weill buscou levantar e responder a três questões: o que possibilita a experiência da sideração? Como o analisante pode ultrapassar o muro da denegação para reencontrar o real? Como ele poderia fazer surgir um significante novo a partir da experiência siderante? Para Alain Didier-Weill, haveria três tempos lógicos passíveis de conduzir o analisante à produção de um significante novo: 1. Atravessamento da denegação que impede ao sujeito encontrar o real; 2. Experiência siderante; 3. Reação e resposta do analisante com a criação de um significante novo. O significante novo brota ex- nihilo do furo real e originário, evidentemente diferente do furo simbólico, mas capaz de antecipá-lo e criá-lo (Didier-Weill, A., 2010).

• Um saber que não pôde ser transmitido, mas que emergiu do nada, produzido pelo aluno, por sua pulsão criativa

"O que não cessa de se escrever" (Lacan, J., 1985, p.127). Trata-se de um saber pulsante que tem lugar na passagem do real através do simbólico. Ele emerge de um furo real na cadeia dos significantes inconscientes que Sigmund Freud chamou de "o umbigo do sonho" (1972, p.119). Um lugar de aparecimento, de nascimento e criação. O saber pôde surgir porque alguma coisa foi perdida na transferência e deixou um vazio ("o que cessa, por se escrever"); é um furo criador que permite sair do furo do traumatismo (trou-matisme) e da sideração, permitindo ao aluno ( e ao analisante) a produção do saber que falta no apelo; um saber que é produção e, portanto, uma atividade singular, e que é suposto produzir significantes novos.

Assim, o conjunto do processo de transmissão pode realizar-se. Já que uma transmissão é sempre singular, ela não pode estar referida a um sistema de avaliação universal. O problema é que não se pode avaliar nem medir com precisão o real psíquico. Podemos medir seus sinais externos, mas não podemos transmitir o que é da ordem da experiência de forma unívoca e integral... A aprendizagem dos animais que não falam permanece mecânica, superficial, externa. No saber humano, o inconsciente trabalha, um saber opera no íntimo, e o intima. Um espaço interno no qual um tempo (time) singular permite um novo tipo de aprendizagem que põe em movimento e questiona o sujeito aprendiz, e o convida a criar o seu próprio saber.

Saber e "Transcriação ⁽²⁾"

Ensinar a aprender ⁽³⁾ é uma experiência singular que cada um cria da maneira que lhe é própria, mas pode ser induzida por uma transmissão que sugere e respeita o espaço de liberdade do receptor. Transmitir o saber significa primeiramente ensinar a receber o que nos é dado e a produzir o que não podemos receber diretamente e que devemos criar em nós a partir do novo. Transmitir o saber significa, então, criar as condições para que o saber seja a um só tempo recebido e produzido. Há na transmissão uma parte que é intransmissível e que não pode ser transferida, simplesmente porque não se encontra lá onde se crê que ela esteja e talvez não seja o que se crê que seja. Ela não é transferível pois ainda não existe em uma forma que possa ser acolhida e recebida. Chamarei "transcriação" essa parte que só pode ser transferida e recebida depois de criada.

Cada saber é sempre singular, porque produzido, em grande parte, por aquele que o recebe, mesmo quando se trata do saber científico, pois ele se encontra em simbiose com o sujeito que o produz e sustenta simultaneamente. Transmitir um saber significa, então, transmitir o transmissível, mas, também, fazer com que o não transmissível possa se reproduzir. Por isso, o problema não é apenas transmitir, doar um saber, é também perceber o "como", isto é, a maneira como ele pode ser recebido. Só há transmissão na presença da escuta do outro. Essa escuta é um "receptor" que , somente a posteriori, realiza a transmissão em um novo "dizer" (nova transmissão). O dizer constitui o agenciamento de dois movimentos: recepção e transmissão, a qual reúne, na transferência, repetição e criação.

Notas

(1) (N.T.) No original: trou - matisme, neologismo em que Lacan condensa os vocábulos trou, furo, etraumatisme, traumatismo.

(2) (N. A.) Neologismo que condensa o verbo "transferir" e o nome "criação", para significar uma transferência de saber que só opera mediante uma produção ex novo.

(3) (N. T.) No original: "apprendre à apprendre" também se poderia traduzir por "ensinar a ensinar" ou "aprender a ensinar". Optamos pela tradução que nos pareceu mais próxima ao encadeamento do texto.

Referências Bibliográficas

DIDIER-WEILL, A. (2010). Un mystère plus lointain que l' inconscient. Paris, Aubier.

FREUD, S. (1900). A interpretação dos sonhos in Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1972, vol. IV.

______ (1900) L'interprétation des rêves, in Oeuvres complètes, tome IV, Paris PUF, 2003.

FREUD, S. (1919[1918]). Sobre o ensino da psicanálise nas universidades in Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1976, vol. XVII.

______ (1919[1918]). Faut-il enseigner la psychanalyse á l' université ? in Oeuvres complètes, tome XV, Paris PUF, 2002.

LACAN, J. (1969-70). O Seminário, livro 17: o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1992.

______ Le Séminaire, Livre XVII. L'envers de la psychanalyse. Paris, Seuil, 1991.

LACAN, J. (1972-73). O Seminário, livro 20: mais, ainda. Rio de janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.

______ (1972-73). Le Séminaire. Livre XX. Encore. Paris, Seuil, 1975.

Psicanalista, filósofo, pesquisador associado à Universidade de Paris VIII; exerce a clínica no Hospital da Piété- Salpêtrière e é secretário geral da Associação "Insistance" (arte-psicanálise- política)

FONTE: TRIVIUM - Estudos Interdisciplinares Psicanalise e Cultura