Psicanálise e Cinema

CINEMA E PULSÃO:

SOBRE “IRREVERSÍVEL”, O TRAUMA E A IMAGEM

Cinema e psicanálise são rigorosamente contemporâneos. Enquanto Freud publica com Breuer os Estudos sobre a Histeria, em 1895, os irmãos Lumière fazem as primeiras apresentações públicas de seu cinematógrafo. Freud jamais se ocupou dessa nova arte, apesar de conceder lugar privilegiado em sua obra, como sabemos, a analogias entre aparelhos óticos e o aparelho psíquico. Lou Andreas Salomé notava em texto de 1913, porém, que “a técnica cinematográfica é a única que permite uma rapidez de sucessão das imagens que corresponde mais ou menos às nossas faculdades de representação” e que “o futuro do filme poderá contribuir muito para a nossa constituição psíquica” (SALOMÉ, 1913 apud BAUDRY, 1975, p. 57). A psicanálise talvez tenha dificuldade em se ocupar do cinema por estar dele mais próxima do que se pensa: ambos parecem partilhar uma radical crítica à mímesis – oriunda da criação da fotografia algumas décadas antes – à qual corresponde uma aguda problematização do sujeito. Sem dúvida, como vaticinou Lou Andreas Salomé, o cinema, ao lado da psicanálise, contribuiu para a construção do olhar e do sujeito, ao longo de todo o século XX e do século que se inicia.

O texto freudiano que mais pode dialogar com o cinema a respeito do estatuto da imagem, “Lembranças Encobridoras”, data ainda do período de gênese da sétima arte, tendo sido publicado em 1899. A lembrança encobridora é uma fantasia, mas possui um caráter ultranítido que lhe concede um valor de recordação. Ela é revolucionária por acentuar a distância entre vivência e representação e fazer da imagem uma construção que encobre a verdade, mas de alguma maneira a deixa entrever, podendo portanto ser perscrutada em uma tentativa de reconstruí-la – é uma espécie de fotografia deslocada do infantil. Uma fotografia que evoca sequências fantasmáticas indica algo que não está lá, e que é apresentado de forma encoberta e deve por meio dela ser buscado. Talvez essa seja uma característica da imagem na contemporaneidade: apresentar-se como uma representação que não basta em si mesma, não se esgota como reflexo da realidade, mas põe esta em questão e convida a uma procura por meio da imagem. Uma busca capaz de levar o sujeito a se (re)posicionar ante a imagem, incitando a (re)montagens pulsionais. 

O inconsciente, como bem sabemos, não é redutível a imagens, não consiste em um tesouro de imagens, mas em uma série de marcas, impressões que fixam determinados significantes. A análise do sonho, fundadora da psicanálise, bem mostra isso: o quanto a imagem onírica é construída pela linguagem, é pictograma. Mas não se trata tanto de imagem, no sonho, quanto de “texto” do sonho, texto manifesto duplicado pelo texto latente que a análise pressupõe e deve refazer. A imagem em psicanálise é, sobretudo, a lembrança encobridora: cena de grande acuidade visual, por vezes de forma demasiadamente visual e que encobre outra coisa. Cena que remete, portanto, a outra cena, “A Outra Cena” que na pluma de Freud é o inconsciente, cena fundante, mas irrecuperável como lembrança, e que, portanto, deve ser (re)construída. Assim como o nascimento da irmã de Freud, de que ele não se lembra em absoluto, mas guarda a lembrança muito nítida de dois pequenos episódios ocorridos na viagem de trem que fez com a família para essa ocasião (Cf. FREUD, 1987, p. 277).

A lembrança encobridora nos ensina que uma cena esconde outra, mas sobretudo, que ela “põe em cena” significantes que engatam fantasias. Essa cena é uma “tela”, portanto, que cobre a experiência traumática, mas faz ver, por meio de uma montagem complexa, elementos que permitem o desdobramento de outras cenas, as cenas da fantasia. Na lembrança que Freud analisa em “Lembranças Encobridoras”, é o amarelo das flores (“deflorar”) e o gosto maravilhoso do pão (“ganha-pão”) que permitem que se reengatem as fantasias que o analista reconstrói em sua análise. Essas duas imagens por excelência são significantes que ancoram uma encenação mítica da própria constituição do sujeito, ao mesmo tempo velando e deixando entrever o recalcado.

Walter Benjamin, em sua “Pequena História da Fotografia”, de 1931, indica uma ressonância notável entre o que faz uma fotografia e a interpretação psicanalítica. A fotografia, para ele, tem uma potência analítica, ela é capaz de revelar algo oculto à visão (o movimento de um homem que caminha, em cada fração de segundo de seu caminhar, por exemplo, na obra de Muybridge, um dos grandes precursores do cinema). “Só a fotografia”, afirma Benjamin, (1994, p. 94) “revela esse inconsciente ótico, como só a psicanálise revela o inconsciente pulsional”. Mas não há paralelismo entre o inconsciente “pulsional” e o “ótico”: o inconsciente é “ótico” de saída, pois em seu regime trata-se sempre de “representações”, como insiste Freud ao longo de toda sua obra. A pulsão nunca se revela como tal, mas se faz representar por significantes. A imagem dá testemunho, portanto, de movimentos pulsionais. Poderia então, se a pulsão não se revela, o “ótico” revelar-se, seja no cinema, seja na psicanálise? A imagem está votada, pelo menos desde o advento da fotografia, a uma análise que a conjuga à palavra. Tal analítica da imagem não se esgota, porém, em uma palavra final. A imagem está de saída ligada ao significante, como notávamos com a lembrança encobridora. A psicanálise refaz repetidamente essa ligação, produzindo novas associações para uma imagem e, logo, mais imagens para novas associações. Talvez seja nesse sentido que Freud defende tanto a ideia de que o sonho é a via régia da analise.

Toda análise, psicanalítica ou fílmica, depara-se com uma resistência da imagem, uma polissemia e uma iconicidade que põem em cheque a linguagem. A análise não é capaz de deter a imagem, mas deve se contentar em acompanhar suas errâncias ou duplicar sua fixidez. E isso não é pouco. A aproximação teórica da imagem está obrigada a vagar entre dois extremos que são, em realidade, inerentes a seu objeto: a ilusão e a impossibilidade. Tratando da fotografia em seu célebre A Câmara Clara, Barthes vê nela duas vias: a que nos levaria a “submeter seu espetáculo ao código civilizado das ilusões perfeitas” e a que nos afrontaria com “o despertar da intratável realidade” (BARTHES, 1980, p. 175). O primeiro caminho é aquele que ele nomeia studium, dimensão que permite que se teçam de uma fotografia comentários sábios, sociológicos ou classificatórios. O segundo lhe parece mais essencial ao fotográfico: trata daquele ponto fugidio, de localização lábil, que nos obriga a fechar os olhos, diante da imagem, pois ele é pontiagudo, capaz de atingir, furar (os olhos): o punctum. Este é de localização estritamente subjetiva, justamente porque corresponde ao ponto em que a foto toca e põe em movimento pulsional o sujeito.

A fotografia carrega já em si, portanto, uma possibilidade de movimento que o cinema virá explorar, ela cava uma distância do olhar em relação à realidade (justamente ao se propor como reprodução direta, indicial, da realidade) que faz de cada imagem uma sequência a ser explorada, em busca de outra coisa que não está lá (exatamente como faz Freud com sua lembrança encobridora). Mas se a foto implica, em princípio, um desdobramento narrativo (studium), há nela uma corrente oposta, inerente também à imagem, que circunscreve uma certa invisibilidade, ou melhor, uma impossibilidade de ver que é correlativa a uma interrupção da sequência narrativa, a uma parada no tempo ou a uma repetição incessante que ameaça romper toda possibilidade de narração (punctum). Há algo potencialmente traumático na imagem. 

No cinema, para Barthes, essa potência destruidora da imagem fotográfica seria domesticada, no bojo da tentativa social de “temperar a loucura que ameaça constantemente explodir no rosto de quem a olha” (BARTHES, 1980, p. 172). O cinema participaria dessa pacificação social da imagem, pelo menos em sua vertente

de cinema ficcional, justamente porque é chamado de sétima arte; um filme pode ser louco por artifício, apresentar os signos culturais da loucura, jamais ele é louco por natureza (por estatuto icônico); ele é sempre o próprio contrário de uma alucinação; é simplesmente uma ilusão; sua visão é sonhadora, não ecmnésica (BARTHES, 1980, p. 172-173).

Ora, o cinema das últimas décadas parece engajado em tentar ser “louco por natureza”, ao mesmo tempo em que se caracteriza como um verdadeiro construtor de “lembranças encobridoras coletivas”. Por um lado, a imagem impõe-se aí com a mesma convicção perceptiva e o misterioso agenciamento com imagens ausentes que caracterizam a lembrança encobridora, e provavelmente suscita em cada expectador um movimento análogo de evocação singular de sequências fantasmáticas. O cinema encobre, por essa vertente, o que pode haver de traumático na imagem. Por outro lado, ir ao cinema é uma experiência que apela fortemente para o corpo e o mantém imóvel, para que melhor as imagens possam colocar o sujeito em movimento (pulsional), à sua revelia (apesar de cada um perceber mais ou menos claramente o quanto se trata, ao adentrar a sala de projeção, de “assujeitar-se” a ela). Todo filme apresenta, potencialmente, um trem vindo em direção ao sujeito, como na célebre apresentação dos Lumière que assustou e fez com que se levantassem alguns expectadores. A agitação mecânica, nota incidentalmente Freud nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade, produz excitação sexual, e é a sua conjugação com o susto que produz a neurose traumática (Cf. FREUD, 1976b, p. 190-191). Todo filme implica susto e agitação mecânica, pois obriga o sujeito a oscilar entre os sucessivos pontos de vista que a montagem cinematográfica põe em sequência. O cinema pacifica, porém, essa violenta sujeição à imagem, ao fazê-la coletiva e massificar seus sujeitos: ali onde a literatura e as artes plásticas convocam um olhar singular, único, o cinema propõe a miragem do compartilhamento do olhar (O mesmo olhar para todos! Todos em um mesmo ponto de vista, a todo momento!)

A montagem confere ao cinema uma estrutura própria – que a sonoridade vem duplicar de forma tensa, diga-se de passagem. É por meio dessa estrutura que se pode, na produção cinematográfica atual, explorar e radicalizar a imagem em sua vertente traumática. Refaz-se, então, a lembrança encobridora, mas “ao revés” – de maneira a que a imagem pacífica dê lugar ao punctum, revelando insidiosamente o que ela deveria supostamente esconder. Pensemos na fita Irreversível, de 2002, com direção do argentino radicado na França, Gaspar Noé. Essa obra mostra, especialmente em sua primeira metade, cenas de violência bastante crua, o que de resto tornou-se quase habitual em nossos dias. Não é com isso, porém, que ela consegue a façanha de redesenhar o trauma, e sim pela sua própria estrutura narrativa em après-coup, com longas sequências sem corte sendo agrupadas abruptamente segundo uma ordem cronológica inversa. Ela estrutura-se segundo a circularidade, a repetição, que é o funcionamento próprio da pulsão de morte (cf. FREUD, 1976a).

A inscrição que abre a fita e retorna e retorna para concluí-la circularmente é: “O Tempo Destrói Tudo”. O tempo não age aí no sentido do esquecimento, do recalcamento graças ao qual a imagem encobre o passado traumático, mas, ao contrário, estrutura uma narrativa disruptiva, que ameaça todo o tempo implodir a própria possibilidade de narração. O movimento de câmera põe em cena tal circularidade, sobretudo no início do filme, em que as tomadas panorâmicas chegam a repetidas e vertiginosas rotações de 360 graus. O final do filme retoma tal vertigem em uma cena idílica da protagonista deitada num parque em um dia de verão, graças ao movimento de um aspersor que rega a grama em um jato circular, com o qual crianças brincam. A câmera o acompanha em velocidade crescente até girar sobre seu eixo, acelerando-se a ponto de fazer girar o chão e o céu, até tornar impossível qualquer imagem, forçando o sujeito a uma vertigem traumática. Não é sem ressonâncias em relação à teoria freudiana do trauma que a cena central e mais insuportável do filme, em seu realismo temporal que lhe confere cinco minutos de duração, seja a do estupro da protagonista. Mas é après-coup que ela se torna mais terrível e efetiva, ao descobrir-se, nos últimos minutos do filme, que a personagem estava grávida.

A violência não é, nessa obra, apenas mostrada em imagens: ela é posta em cena “entre” as imagens. Em seu agenciamento pulsa uma ameaçadora possibilidade de que aquilo de que se trata, que diz respeito à ligação entre sexo e violência, não possa ser contado, mas apenas repetido, o tempo destruindo tudo, circularmente. Irreversível é irresistível, porque ele nos engancha em seu tempo próprio e destrutivo. “Isso” de que se trata aí é terrível e irreversível, não há mais como fugir, pois isso “já aconteceu” (não é esse o tempo do trauma?). Faz-se necessário, então, recortar a configuração traumática e, sempre après-coup, remontá-la fantasmaticamente – numa mescla um tanto vertiginosa entre pulsões de morte e de vida, entre um filme e outro, o sujeito segue remodelando-se, interminavelmente.

REFERÊNCIAS

BARTHES, R. A câmara clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. BENJAMIN, W. Pequena história da fotografia (1931). In: ______. Obras Escolhidas. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 91- 107.

BRAUDY, J.-L. Le dispositif: approches métapsychologiques de l’impression de réalité. Communications, [S.l.], v. 23, p. 56-72, 1975.

FREUD, S. Além do princípio de prazer (1920). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976a. v. XVIII, p. 13-85. Edição Standard Brasileira.

 ______. Lembranças encobridoras (1899). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1987. v. III, p. 269-287. Edição Standard Brasileira.

 ______. Três ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976b. v. VII, p. 119-229. Edição Standard Brasileira.

 ______; BREUER, J. Estudos sobre a histeria (1895). In: ______. Obras psicológicas completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. II. Edição Standard Brasileira.

IRREVERSÍVEL. Direção e produção de Gaspar Noé. França: Ressignon/NordAust Production, Grondpierre/Eskubd, 2002. DUD. cor-95 min.

Tania Rivera

In: Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 18 - n. 1, p. 71-76, Jan./Jun. 2006

Freud com os Escritores

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O ensaio termina com a evocação do fim do luto e de uma libertação da libido, pronta agora a reinvestir na vida e no mundo. “Reconstruiremos tudo que a guerra destruiu, talvez sobre uma base mais sólida e duradora do que antes.” A palavra alemã traduzida por “base” é Grund, isto é, “fundo”, e também “solo”, última referência à terra de Goethe. De maneira cativante e paradoxal, o movimento interior que nos carrega no vento da transitoriedade, da Vergänglichkeit, deixa transparecer o que dura no tempo. Por outro lado, o Grund, nesse diálogo entre o pensador e o poeta, na presença de Goethe, remete ao fundo, ao solo do pensamento e da poesia: a língua. A “transitoriedade” goethiana e o pensamento freudiano perduram na língua. A escrita é a morada do efêmero.

Se o pensamento freudiano subsiste como obra, é pela força de suas descobertas intelectuais e por habitar poeticamente a língua. Habitar poeticamente uma língua significa que o pensamento encontra a poiesis das palavras, num abandono mútuo, numa fecundidade amorosa, de que um dos exemplos, trêmulo e belo e perene, são essas páginas sobre “A transitoriedade”. Nada mais apropriado para caracterizar o ensaio freudiano do que a expressão de Schlegel: um “poema intelectual”.

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J.B. Pontalis e Edmundo Gómez Mango

Freud com os Escritores

Editora Três Estrelas, 2013

Ensaios sobre EDUCAÇÃO

O que o professor espera do aluno e, 

o que o aluno espera do professor?

Durante minha experiência como educadora no Ensino Fundamental participei de vários congressos seminários e pós- graduação. E, uma coisa é certa: alunos são sempre alunos em qualquer idade. Atualmente faço algumas palestras em diversos cursos do Ensino superior e observo que professores e alunos continuam os mesmos. Em 1994 com a nova LDB Lei de Diretrizes e Bases, fizemos um grupo de estudos e decidimos seguir a lei, começando pelo uso das novas nomenclaturas: professor era educador e alunos receberiam a denominação de estudantes ou educandos. Engraçado duas décadas depois este grupo não existe mais e estas nomenclaturas são pouco usadas e quem usa é visto como se falasse errado.

Falar de educação, psicologia, desenvolvimento, aprendizagem é uma volta no tempo, um desafio dos velhos e dos novos tempos. Este texto é uma reflexão sobre educação, psicologia e aprendizado. É uma memória que se reascende como Fênix trazendo lembranças, superando conflitos e observando comportamentos. Penso que educação é um desafio continuo de planejar, preparar, monitorar, avaliar, controlar o tempo e o conteúdo, tarefas complexas que só o professor, o educador consegue fazer. Um eterno aprender, aperfeiçoar-se, pesquisar e aprender a ser, fazer, conviver e conhecer.

Quando estamos em sala de aula, atuando como professores queremos, que os alunos tenham uma postura. Que eles sejam interessados busque leituras sobre o conteúdo, faça as lições, preste atenção na aula, não use os celulares em aula, e, não saia da sala no meio de uma explicação ou faça perguntas fora do contexto. Porém quando estamos na condição de alunos agimos da mesma forma que nossos alunos, ou seja, a turma do fundão, os mais interessados, aqueles que só estão de corpo presente e assim poderíamos encher muitas linhas sobre cada aluno em sala de aula.   

Queremos muito e fazemos pouco. Não será a aula show ou, o professor sabe tudo que fará a diferença no futuro profissional, mas cada indivíduo é responsável pelo que quer aprender. O aluno espera ter um exemplo a seguir, uma inspiração para fazer do seu aprendizado algo inesquecível e significativo, um motivo para sentir-se pronto para aprender e ser o melhor seduzido pelo saber e o conhecimento. O conhecimento é o poder, seu diferencial.  O professor quer alunos com sede de saber, capaz de revelar mistérios ainda escondidos na aprendizagem e criar conceitos que revolucionem o desenvolvimento de cada um.

A psicologia, a psicanálise é um caminho para conhecermos a nós mesmos e o outro. Porque os pensadores em educação estudaram estes caminhos e encontraram teorias que iluminaram os métodos, compreenderam que o comportamento é um reflexo do meio em que se está inserido e que nossas diferenças são normais ou patologias que a sociedade irá rotular com suas regras. Vivemos um ciclo vicioso e aqueles que se permitem sair do circulo são os vitoriosos no desenvolvimento e na aprendizagem são estes mestres, os cientistas, os pesquisadores que fazem o mundo girar e que também foram alunos e deixaram suas experiências para serem aplicadas pelos professores.

Há algum tempo cito esta frase: “Não são as respostas que movem o mundo, são as perguntas.” de Albert Einstein. Acredito que o professor representa o saber e pode influenciar positivamente ou negativamente seus alunos. No entanto o educador pode proporcionar ao educando uma reflexão da prática educativa com a subjetividade e as relações interpessoais entre os dois. Num desejo mútuo de perguntas e resposta.

Autora: Prof. EDITE MORAES SANTANA

edymor451@gmail.com.br

Ensaios sobre EDUCAÇÃO

O Professor e o Novo Perfil dos Acadêmicos.

Discutir o papel do professor universitário em pleno século 21 é discutir os desafios enfrentados pelo mesmo em uma época de transição entre a pedagogia tradicional e os novos modelos pedagógicos adaptados a este novo paradigma tecnológico. Neste patamar o professor se depara com alguns dilemas, Como, por exemplo, o desafio de dar aulas a uma geração que é extremamente inquieta e conectada.

O uso de tecnologias móveis é, cada vez mais, uma constante em salas de aula de instituições de nível superior. Se utilizadas fora do contexto didático, na forma de mensagens de texto, vídeos, etc...  principalmente em disciplinas de conhecimento técnico, obrigatoriamente esta  prática interferirá  na  qualidade da aprendizagem do acadêmico. Pode-se ainda considerar que este fato, se constante, poderá também afetar a concentração do professor e demais alunos, mudando, para pior, o aspecto pedagógico da aula.

         Vivemos em uma sociedade, na qual, a presença das novas tecnologias de informação, comunicação, entretenimento é cada vez maior, e com elas, os conceitos de informação, conectividade e interatividade. A informação, crescendo continuamente, predomina sobre a energia, e a imagem de representação é dada pelo computador, ao invés de turbinas, silos ou os chaminés das fábricas. Ao trabalhar poeticamente a proposta da leveza, Ítalo Calvino nos apresenta a idéia deste novo paradigma ao dizer que neste mundo “não temos imagens esmagadoras como prensas de laminadores ou corridas de aço, mas bits de um fluxo de informação que corre pelos circuitos sob a forma de impulsos eletrônicos. As máquinas de metal continuam a existir, mas obedientes aos bits sem peso”.  (Siqueira, 2003).

Entender se este novo paradigma comportamental do universitário é nocivo à prática docente quando não integrado ao discurso didático é um dos principais focos de discussão em educação atualmente. É, também, um divisor de opiniões, pois as divergências entre os prós e contras são muitas.

Como ministrar uma aula mais técnica ao graduando com celulares tocando a todo o momento? Deve o professor adaptar-se a esta nova práxis pedagógica, acreditando que este novo modelo de aluno irá buscar o aprofundamento dos seus saberes quando necessário ou deve o professor tentar concatenar metodologias com tecnologias primando pela excelência dos do ensino e pela disciplina, mas correndo o risco de recair em um tradicionalismo disfarçado?

Em uma pesquisa intitulada “Dependência ou autonomia? Que estudou sobre o comportamento dos alunos universitários do Rio de Janeiro no Facebook, focando no comportamento atual destes estudantes em sala de aula . Os dados revelados  são estarrecedores: 92% consideram-se heavy users (passam mais de seis horas diárias conectados às redes sociais); 87% confirmaram ter enfrentado dificuldades de aprendizado por estarem conectados ao Facebook; e 19% admitiram sofrer com déficit de atenção, dificuldade de concentração, falha na assimilação do conteúdo e esquecimento.

O uso desses aparelhos é uma grande ameaça ao modelo de ensino atual. Mais de dois terços dos alunos possuem um equipamento digital. Segundo um estudo da Experian Marketing Services feito este ano, um aluno comum de universidade americana recebe em média 3.853 mensagens de texto por mês. Para o pesquisador, as aulas deveriam ter mais intervalos. Assim, os alunos poderiam checar seus e-mails. E os professores, em vez de impedir telefones em sala de aula, deveriam incentivar os alunos a utilizá-los para checar dados sobre o assunto da aula. Mais do que combater o uso, o professor deveria entender o caráter multitarefa do aluno, de esse ser capaz de aprender enquanto manda um recado de texto para o colega.Mudanças de paradigmas da educação são frequentes. A interferência das mudanças de comportamento dos alunos no modo de ensinar é fundamental. E o preparo de professores para esses desafios é a chave para o sucesso na formação dos jovens. O Brasil não respeita e muito menos admira os nossos professores e, portanto, não os ajuda. A formação dos professores atualmente é, na maioria dos casos, bancada pelos mesmos. E poucos têm experiência com novas tecnologias. O atraso no desenvolvimento dessas habilidades só aumenta o abismo entre a educação moderna e a atualmente oferecida no País. (TUMA, 2013)

O professor, em seu contexto global, sempre é questionado sobre as estratégias que usa para melhorar sua didática e consequentemente o rendimento dos alunos. Em uma universidade esta cobrança surge na forma das provas do ENADE, onde o curso e por relação o professor são avaliados. Em vista disso, vive o docente um dilema ante esta nova geração tecnológica que aí está, ou seja, como integrar-se ou adaptar-se a este novo cliente que está na sala de aula.

Discutir alternativas para mudar esta dinâmica e buscar novas metodologias e estratégias que aprimorem o contexto didático da sala de aula ante esta nova realidade, sem detrimento do pedagógico, é premissa para que tenhamos uma formação acadêmica de qualidade. De qualquer modo, o perfil deste novo professor universitário deve ser o de desafiador, comprometido, ético, inovador e, ante toda esta parafernália tecnológica, humano.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonçalves. Novo paradigma informacional. Disponível em: http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/informacional.html) Acesso em: 25/06/2015.

TUMA, Rogério Na sala de aula, não! Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/revista/772/na-sala-de-aula-nao-3798.html. Acesso em: 24/06/15

Professor Walmir Ramos Wojcik jr

profwalmir@gmail.com.br

Ensaios sobre EDUCAÇÃO

Dicas infalíveis para descascar ovo cozido facilmente

Após cozinhar os ovos, leve a panela para debaixo da torneira e deixe cair água por cerca de 1 minuto. Depois disso, adicione gelo à panela e espere cerca de 15 minutos. Em seguida, bata o ovo gentilmente em uma superfície dura e role para frente, dando uma leve pressionada. Puxe a pele com facilidade. Veja como:

A Sociedade de Educação Nossa Senhora Auxiliadora Ltda., mantenedora do Centro Universitário FACVEST, na Cidade de Lages, no Estado de Santa Catarina, vem oferecendo a comunidade desde junho de 2001, vinte e oito cursos de graduação, entre eles o bacharelado em Engenharia Civil. As instituições de ensino superior dependem de autorização do Ministério da Educação para implantação de cursos de graduação, a exceção são as universidades e centros universitários que, por terem autonomia, independem de autorização para funcionamento de curso superior. No entanto, essas instituições devem informar à secretaria competente os cursos abertos para fins de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento, conforme disposto no art. 28 do Decreto nº 5.773/2006.

Quando somos criança nossos pais vivem perguntando o que vamos querer ser quando crescermos e aí, vem um turbilhão de profissões: psicólogo, médico, bombeiro, secretário, professor, jornalista, comandante, dentista, político. Ufa! E o mais chistoso é que, na medida em que vamos crescendo, voltamos aos nossos pais e dizemos: “agora mudei de idéia, quero ser engenheiro porque ganha muito dinheiro”. Entretanto, a pergunta mais importante a ser feita seria, que resultados eu desejo alcançar quando chegar ao ápice de minha vida profissional. A instituição, os professores e a ementa do curso de graduação que escolhi contemplam as múltiplas habilidades, os conhecimentos generalistas e atuais mínimos necessários para minha formação profissional?

As primeiras cidades surgiram há cerca de 9.000 anos antes de Cristo na região entre a África e a Ásia, conhecida pelo nome de Crescente Fértil. No entanto, o engenheiro só recebe esse nome na Idade Média, quando os construtores dos aríetes, das catapultas e de outros “engenhos” bélicos foram denominados ingeniators, pelos autores latinos.

Nos últimos meses, estranhos sons assombram a Abadia de Westminster. Com certeza é Smeaton a se revirar em sua tumba. Mundialmente reconhecido como o patrono da engenharia civil, John Smeaton foi inventor, astrônomo e importante escritor. Foi também o responsável pelo projeto de varias pontes, canais, portos e faróis. Engenheiro mecânico competente e um eminente físico entrou para a história como o primeiro engenheiro a se autodenominar engenheiro civil, em oposição à engenharia militar da época. Por essa ocasião, a engenharia já contava milhares de anos de idade.

Porém, dentro do contexto de que a engenharia civil confunde-se com o desenvolvimento da humanidade, através de um processo contínuo, marchando ao sabor da cultura, da conjunção histórica e social, onde a missão do engenheiro é de fundamental importância no dia-a-dia da sociedade para concretização sonhos essenciais ao convívio humano e a sustentabilidade global, entendo que estamos em débito com a sociedade no que tange a busca de soluções nos setores cujas atribuições nos foram confiadas. O exame da atual situação demonstra que pouca coisa foi feita, mudou, ou ainda, muita coisa piorou. As frequentes discussões entre os profissionais incumbidos das soluções na área da engenharia e arquitetura acabam por desfoca-los do objetivo principal. Arquitetos falam que engenheiros são retrógrados, sem gosto e querem edificar não prédios, mas caixotões. Estes rebatem dizendo que as "viagens" arquitetônicas são quase sempre caras, loucas e inúteis e que os profissionais da área não passam de decoradores graduados. A crítica mútua é um esporte praticado pelas duas categorias, com nuances exclusivas para cada profissão. Quando querem carregar nas tintas, os engenheiros questionam a sexualidade dos arquitetos, por causa de seus "dons artísticos". Já estes veem o pendor pela exatidão da outra categoria como sinal explícito de burrice.  Em 1980, a lateral de uma viga do entrepiso que separa os prédios de engenharia e arquitetura na Universidade Federal de Santa Catarina foi pichada com a seguinte frase: “Construa certo, contrate um arquiteto”. A resposta foi imediata, estudantes de engenharia picharam na face oposta: “Economize dinheiro, contrate um engenheiro”. E a vida segue, com os mesmos métodos retrôs, materiais de baixa qualidade e sem tecnologia, obras caras, pesadas, morosas, artesanais, cada vez mais engastadas, e que acabam por não satisfazerem seus usuários.

A população cresceu e cresce, e com ela cresce a fome de parcelas enormes da sociedade civil, clamando com sua voz enrouquecida por melhores cidades, moradias dignas e equipamentos urbanos funcionais. A falta de bons profissionais em todos os setores é um problema material, teórico, conceitual, emblemático, metodológico e existencial de estatura colossal. O próprio Pantagruel submetido ao processo inverso. E o que nele desassossega é a infinita capacidade de regurgitar, fazer sobrar, fatigar-se sem, contudo, interessar-se efetivamente por prover o que falta, onde falta, quando falta, para quem falta e por que falta. Toda via, mesmo com um problema dessa dimensão, não existem por enquanto, ações para atender as necessidades básicas da sociedade. É preciso que a universidade, os professores e os alunos dos cursos de graduação estejam preocupados e preparados para desenvolver a capacidade de analisar os problemas decorrentes à profissão de maneira simples e lógica e de aplicar a sua melhor solução rápida e eficaz. É preciso fundamentar, incentivar e investir em pesquisas para o desenvolvimento de materiais alternativos de fácil aplicação, baixo custo, e melhor desempenho. É preciso também que haja urgentemente uma política série que encare o problema de frente com recursos financeiros pesados e determinados a resolver tal situação ao invés de fazer demagogia barata de bons pensamentos do que deve ser feito. Se os temas apresentados não forem trazidos para a universidade e colocados em prática, não valem de nada, se ficarmos ouvindo balela, estaremos condenados a viver o que Paul Auster, desenha no livro In the country of last things. Um cenário feito só de sobras, de resíduos da civilização e no qual a sobrevivência é absoluta, já que a vida, ela própria, ficou limitada ao que sobrou de si mesma, pura sobrevida em meio aos escombros políticos e à devastação social.

Quando paro para pensar engenharia, preparar uma aula ou ainda, corrigir uma avaliação surge uma porção de “grilos” em minha cabeça. A começar pela forma de que a coisa vem sendo feita no Brasil, chegando aos métodos de ensino e a estrutura de nossos cursos na serra catarinense. Hoje não busco mais a fuga no esporte como fazia no passado, passo meu tempo escrevendo para refletir sobre o acontecido.

De Quem é a Culpa?

Embalado pelo alto e gritante som da canção, “Ébrio de Amor” da dupla Milionário e José Rico, que chaga pelas ondas curtas das 690 KHz até o auto falante do velho rádio Telefunken. Osni Vaz conhecido pela alcunha de “Osni carniça”, biscateiro da empresa de mão-de-obra “Bob Buildings”, sem dinheiro para tomar o ônibus, se apressa em terminar de fritar um “zoiudo” e completar seu “bandeco”. Ele terá que pedalar sua “zica” por aproximadamente oito quilômetros até o Jardim Residencial Cepar, no Bairro Ponte Grande zona leste de Lages, para cortar as paredes internas de uma obra. O que “Carniça” não imagina é que seu serviço será interrompido bem antes da conclusão da obra, porque Allyhana da Silva, psicóloga de 24 anos, não tem dinheiro para comprar o material que falta nem tão pouco regularizar a documentação da construção que será embargada pelos fiscais da secretaria de planejamento da prefeitura municipal. Ela tomou um empréstimo consignado de quinze mil reais na Caixa Econômica Federal, vendeu seu automóvel Del Rei, já gastou vinte mil e ainda está longe de se mudar para o novo lar, que na verdade é apenas a ampliação de mais um pavimento na casa de seus pais. "É complicado calcular quanto vai custar à obra porque o preço do material varia muito", explica Bob o empreiteiro à proprietária à beira do desespero. Afinal, seu casamento foi adiado porque os noivos não têm onde morar. Indiferente ao drama, “Carniça” continua a metralhar as paredes para passagem das tubulações das instalações elétricas e hidráulicas, sem imaginar que na caliça produzida pelo impacto da marreta no ponteiro, está quase todos os elementos que compõem o problemático desempenho da construção civil no Brasil. A primeira coisa que “Carniça” ignora é que seu trabalho rende pouco. Ele chega cansado, pois além de pedalar, no dia anterior saiu do serviço e antes de ir embora enroscou no “boteco do Popó”, bebeu cachaça com bitter e jogou sinuca até se embriagar. Passa nove horas por dia no serviço, empenha-se, mas a sua produtividade é muito baixa. A culpa não é só da mão-de-obra, mas da falta de padronização do material de construção, do projeto inadequado, e da falta de planejamento e organização da grande maioria dos que atuam nestes setores.

Quanto custa produzir um watt?

Durante o período do horário brasileiro de verão, nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, o Governo Federal tentou reduzir a demanda de energia do País, principalmente no horário de pico, que vai das 18h às 21h, quando a iluminação pública é ativada e as famílias retornam para casa, tomam banho e ligam seus aparelhos eletrônicos, como TV, ventiladores e micro-ondas.  Segundo as informações divulgadas pelo Ministério de Minas e Energia, o horário de verão gerou uma economia de energia de, aproximadamente, 5% este ano.

Não adianta promover ações e investir em campanhas milionárias de conscientização da população ou destinar mais dinheiro às escolas se não há critérios claros sobre como aplicá-lo nem controle efetivo sobre os desvios. Pouco ou nada vai adiantar fazer crescer os recursos da educação sem programar as mudanças necessárias no sistema ineficaz que temos hoje no Brasil. O que os alunos precisão saber é quanto custa para produzir um watt de energia. É preciso que a educação hoje tratada com superficialidade, sem um plano completo e consequente para alcançar metas seja revista e urgentemente repensada.

“Enquanto alunos forem considerados incapazes e os professores "sacerdotes" que devem fazer milagres sem quase dotação nenhuma, a universidade marginal continuará à margem do processo de desenvolvimento econômico e tecnológico. A Universidade para as classes subalternas do interior continuam sem prescindir de uma ação forte do estado. Não há milagre que faça triunfar um modelo de universidade carente para os carentes. Então, me pergunto: Conseguiremos descascar um ovo?”

Autor: Caetano Palma Neto
caetanopalma@bol.com.br

            PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

             ENG.CIVIL - CREA 024315/8

            FISCAL DE OBRAS DA SEPLAN

               CONSELHEIRO COMUPDEC 

Ensaios sobre EDUCAÇÃO

O lugar do professor

Ontem alunos, hoje professores. Essa discussão em sala de aula nos leva a questionar até que ponto estamos repassando o saber, o conhecimento. Afinal, o que o aluno quer ouvir, o que ele precisa saber? E nós, professores, o que estamos passando? Estamos nos adaptando a tantas mudanças relacionadas à educação?

Tem sido bem complicado saber ou até mesmo definir o lugar do professor. Fazer uma análise desse processo é fundamental. Fala-se tanto em educação, é tanta responsabilidade nas mãos dos educadores e pouco valor tem-se dado a eles.  Afinal, o que faz com que todo o ano movido a greves, a manifestos, a classe educadora acabe nas ruas reivindicando por seus direitos? Alunos sem aula e professores na rua: o que está errado? Por que todo o ano, há anos, é sempre a mesma coisa? Conquista que é bom, (quase) nada.  O professor é obrigado a carregar um fardo e tanto nas costas.  A começar pelo tratamento que precisa ser dispensado aos alunos onde pais, acabam responsabilizando o professor pelo comportamento anormal dos filhos. Hoje a educação não começa em casa, e, sim, em sala de aula.  E que papel precisa ser desempenhado em sala de aula? Além de mestre, o professor precisa ser também pai, mãe, psicólogo, assistente social... Houve xingões do aluno, dos responsáveis. Sofre agressões, apanha...Entra geração, sai geração, e os problemas são os mesmos.  Um quadro desestimulador e que nos faz pensar duas vezes antes de querer seguir uma carreira pedagógica.

“Só a educação liberta um povo e lhe abre as portas de um futuro próspero. Democratizar o conhecimento significa universalizar o acesso a um ensino de qualidade em todos os níveis – da creche à pós-graduação; para todos os segmentos da população – dos mais marginalizados, os negros, as mulheres e todos os brasileiros”, disse Dilma, ao explicar o lema do seu segundo mandato: “Brasil, pátria educadora”.

Sim, já é mais do que sabido de que a educação forma o cidadão com compromissos éticos, mas pelo visto ainda estamos longe de afirmar que o Brasil é um país educador. Falta tudo: falta infraestrutura, falta qualificação, falta comprometimento, falta definirmos o verdadeiro papel que o professor precisa assumir como educador, como o responsável em passar conhecimento, em saber como passar o saber, como transmitir o belo. O discurso é feito de palavras bonitas, mas de poucas ou quase nada de ação, senão vejamos:

Plano Nacional de Educação completa um ano com atrasos na execução

A lei que define metas para o país alcançar em dez anos uma educação pública, laica e de qualidade completa um ano com atrasos na execução.

Em entrevista para a Rádio Brasil Atual, no mês de junho, a coordenadora de projetos do Plano Nacional da Educação (PNE), Maria Reder, diz que falta muito para que o PNE alcance eficácia. “O projeto ainda não saiu do papel na prática. Nenhum plano foi satisfatoriamente cumprido”, diz.

O PNE acaba de completar um ano (24.06). O projeto de lei, que foi sancionado sem vetos pela presidenta Dilma Rousseff, visa a traçar metas para o país cumprir em dez anos. Entre os principais objetivos estão às garantias de educação pública, laica e com qualidade para todos.

 Participação da sociedade

 “A grande materialização do PNE, na verdade, são os planos municipais e estaduais de educação. É justamente nestes instrumentos que as regiões conseguem alcançar o esperado acordo com realidades e diagnósticos locais. A sociedade civil deve se unir para pressionar”, conclui a coordenadora.

Dez Diretrizes

No artigo 2º do decreto sancionado pela presidenta Dilma, o plano traça dez diretrizes para a educação no país:

– erradicação do analfabetismo;
– universalização do atendimento escolar;
– superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
– melhoria da qualidade da educação;
– formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
– promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
– promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
– estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
– valorização dos (as) profissionais da educação;
– promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.                                                                                                      

 (http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2015/06/coordenadora-de-projetos-do-pne-aponta-caminhos-para-alcancar-metas-do-plano-9870.html)

É, fazer valer a lei do Plano Nacional de Educação, já é um bom começo. Uma atitude que faria com que o Brasil se destacasse numa área ainda muito atrasada devido a pouca importância que é dada a ela.

Educação é a palavra-chave de um país mais justo e igualitário.

P.S.Preciso acrescentar este pequeno relato de uma amiga.

Conta ela que ao passar por uma padaria no caminho de casa, perguntou à atendente: “Tem sonho?”

De imediato a garota do outro lado  do balcão respondeu: “sim, o de ser professora...”

 Autora:  Carla Reche

Jornalista, produtora, redatora

Professora no curso de Comunicação Social da Unifacvest

carlamr@brturbo.com.br

  

Psicanalise e Arte

Freud e a arte

João A. Frayze-Pereira

“Não sou um conhecedor de arte, mas simplesmente um leigo (…). Sou incapaz de apreciar corretamente muitos dos métodos utilizados e dos efeitos obtidos em arte (…). Não obstante, as obras de arte exercem sobre mim um poderoso efeito, especialmente a literatura e a escultura e, com menos frequência, a pintura. Isto já me levou a passar longo tempo contemplando-as, tentando apreendê-las à minha maneira, isto é, explicar a mim mesmo a que se deve seu efeito. Onde não consigo fazer isso, como, por exemplo, com a música, sou quase incapaz de obter qualquer prazer.” É com tais palavras que Freud (1914) se dirige aos seus leitores, tentando assegurar indulgência para o resultado de suas incursões no campo das artes. Na posição de espectador, confessa seus limites e suas afinidades estéticas, sugerindo uma diferença de estatuto entre as artes que constituem os pólos de referência da Psicanálise – literatura e artes plásticas.

Tragédia e pintura

Nascida entre a medicina e a literatura, a Psicanálise tem lugar garantido no campo da construção ficcional, encontrando na tragédia uma chave para o trabalho de interpretação, uma vez que ela já oferece uma representação privilegiada do que é posto em jogo em uma Psicanálise: a relação do desejo com a castração (Lyotard). É diferente a situação da pintura. No pensamento de Freud, a questão principal é a seguinte: a tela, assim como uma cena onírica, representa um objeto ou uma situação ausentes que, censurados, só se dão a ver por meio de seus representantes simbólicos.

Como o sonho, o objeto plástico é pensado segundo a função de representação alucinatória e de ludíbrio. Aproximar-se desse objeto com palavras que permitem a apreensão de seu sentido significa dissipá-lo, assim como a conversão da imagem onírica em discurso conduz a significação para o espaço da racionalidade, rasgando o véu das representações sob o qual essa significação se ocultava. O objeto plástico, enquanto construção muda e visível, situa-se no espaço de realização imaginária do desejo. E é nisto que reside a função da arte, conforme aparece no ensaio Escritores Criativos e Devaneio (1908), quando Freud distingue dois componentes do prazer estético: um prazer propriamente libidinal que provém do conteúdo da obra à medida que esta nos permite realizar nosso desejo (o que fazemos por identificação com o personagem ou com algum elemento do assunto tratado na obra) e um prazer proporcionado pela forma ou posição da obra que se oferece à percepção não como um objeto real, mas como uma espécie de brinquedo, de objeto intermediário, a propósito do qual são permitidos pensamentos e condutas com os quais o espectador pode se deleitar sem auto-acusações nem vergonha.

Essa função de desvio com relação à realidade e à censura é uma característica das obras de arte. E, considerando que o interesse de Freud pela arte relaciona-se à leitura dos significados reprimidos e inconscientes, o trabalho artístico é entendido como uma atividade de expressão sublimada de desejos proibidos. E o artista, nessa medida, é concebido como um ser talentoso o bastante para transformar os impulsos primitivos, sexuais e agressivos, em formas simbólicas, isto é, culturais. Como os sonhos e os jogos de linguagem, o trabalho artístico facilita a expressão, o reconhecimento e a elaboração de sentimentos reprimidos, tanto para os artistas quanto  para os espectadores que, por sua vez, compartilham com os primeiros a mesma insatisfação com as renúncias exigidas pela realidade e, por intermédio da obra, a experiência estética. Assim, o vínculo entre psiquismo e arte pode chegar a ser concebido de um modo tão direto ou imediato que a singularidade da obra é perdida de vista, ao mesmo tempo em que o psiquismo passa a ser simplesmente ilustrado pela obra.

A partir dessa concepção de arte, duas são as perspectivas analíticas possíveis: privilegia-se o conteúdo, isto é, o motivo na pintura, e compreende-se o enquadramento plástico, conforme a função representativa, como um suporte atrás do qual se desenvolve uma cena inacessível; ou, então, busca-se, escondido sob o objeto representado, uma forma supostamente determinante do imaginário do pintor. Entretanto, através dessas análises, corre-se o risco de identificar efeito estético e efeito narcótico. Se a forma estética é uma espécie de véu destinado a subornar as defesas do destinatário, somos obrigados a admitir, paradoxalmente, que o efeito estético é anestésico (Thévoz).

E, nesse sentido, no tocante à ordem social, tal visão da arte é conservadora.

Psicanálise e arte moderna

Não é um exagero pensar que tudo o que importa em matéria de pintura, pelo menos após Cézanne (1839-1906) – ao contrário da facilitação do adormecimento da consciência e da realização do desejo inconsciente do espectador –, é produzir no suporte uma espécie de análogo do próprio inconsciente, suscitando inquietude, revolta, perplexidade, interrogação. Desde o começo do século 20, a situação das obras parece não mais satisfazer as condições propostas por uma estética derivada de Freud. E isto porque o sinistro e o vazio descaradamente assaltam as formas. Se, ao ser comparada à arte clássica, a arte moderna mostra-se diferente é porque a angústia a perfura, subvertendo a sua função: a obra desublima as formas culturais, abrindo-as às forças disruptivas. E talvez seja esta uma razão pela qual Freud suspeitava da arte de seu tempo, contrária às suas convicções. Porém, se a análise freudiana parece inadequada à pintura é que não só a pintura diferenciou-se, mas no próprio tempo dos escritos freudianos (1895-1938), a arte já mudara de maneira e de temática.

Principalmente com as vanguardas, o espaço pictórico construído no Quattrocento decai e com ele a função da representação que ocupava o centro da concepção freudiana da arte. Assim, compreender a arte moderna com a noção de representação e sua correlata – a sublimação – é ignorar a modernidade das artes. Ora, desde a primeira década do século 20, a Psicanálise coexiste com o modernismo. As obras de Klimt, Schiele, Moser e Kokoschka convulsionaram a Viena moderna de Freud, embora este nunca tenha se referido a tais artistas e nem mesmo a algum outro seu contemporâneo.

E, no entanto, é possível visualizar algumas aproximações entre arte moderna e Psicanálise: o fascínio pela origem e o valor atribuído aos sonhos, às fantasias e à sexualidade; a sensibilidade à mulher, à criança e ao louco; a reflexão sobre o estranho, a alteridade e a intersubjetividade. Além disso, os surrealistas inspiraram-se na Psicanálise para elaborar suas ideias no campo visual e muitos outros incorporaram termos psicanalíticos em seus próprios discursos críticos como, por exemplo, repressão, sublimação, fetichismo… E, mesmo que a compreensão da arte tenha se diferenciado com os chamados pós-freudianos, a tese da leitura simbólica permanece, como se a obra de arte fosse sempre análoga ao sonho a ser decifrado, como se ela fosse a codificação de um enigma ou a representação de complexos estados mentais a serem decodificados. Trata-se de um modo de interpretar a arte que curiosamente pode se aproximar da crítica moderna da arte.

Psicanálise como perspectiva crítica

Diferentemente da crítica moderna, entretanto, na vertente inaugurada por Baudelaire que põe o crítico como intérprete entre público e artistas, a crítica da arte contemporânea não se aproxima das obras sabendo o que elas são, pois tais obras resistem à crítica armada de valores estéticos pré-estabelecidos para interpretá-las e legitimá-las como arte. Nesse sentido, um aspecto importante da crítica contemporânea é a abertura a outras perspectivas com origens diversas – na Filosofia, nas ciências humanas e até nas ciências naturais. E muitos dos estudiosos que contribuem para esse campo não se consideram especialistas em estética, mas, antes, filósofos, antropólogos, teóricos da linguagem e, evidentemente, psicanalistas. No caso da Psicanálise a questão é particularmente interessante porque, no século 20, constatamos a emergência de um sentir definido no âmbito da afetividade e da emoção que não se deixa reconduzir com facilidade às referências clássicas da estética, desenvolvidas na passagem do século 18 para o 19. Nessa medida, Freud é considerado um autor importante pela crítica de arte contemporânea.

Com efeito, considerando que o discurso psicanalítico não é normativo e que a Psicanálise compatível com a arte não pode ser “aplicada”, mas implicada – isto é, derivada da arte ou engastada nela, pois não é uma forma pré-moldada a se aplicar à matéria exterior, não é um modelo que ajusta abstratamente o objeto artístico às suas exigências teórico-conceituais –, a Psicanálise reivindicada pelas artes não é método de investigação da cultura, mas um modo de pensar que busca escapar da repetição ao infinito daquilo que teoricamente já se sabe. É a esse modo de pensar inventado por Freud que os analistas são obrigados a se referir, se pretendem estar fazendo Psicanálise e se pretendem expressar os sentidos de uma obra – clássica, moderna ou contemporânea.

A obra no lugar do analista

São basicamente dois os estudos de Freud que abordam as artes plásticas – Leonardo da Vinci e uma lembrança de sua infância (1910) e Moisés de Michelangelo (1913). Se, no primeiro, Freud já tentava operar a partir do cruzamento entre dois pontos de vista, o endopoiético e o exopoiético – isto é, o que considera os constituintes internos à obra e o que considera os fatores provenientes do contexto que a sustenta –, na leitura do Moisés, a primeira perspectiva fica mais clara, aprofundando o campo compreendido pelas estruturas subjetivas do artista que não se confundem com os dados biográficos do criador. As estruturas subjetivas não são da ordem dos acontecimentos, mas resultam da transformação das relações entre exterior e interior. Nesse sentido, o crítico que toma o partido das estruturas subjetivas não pode excluir de sua pesquisa sua própria estrutura subjetiva (André Green). E, devido à implicação do sujeito no objeto, a interpretação será sempre arriscada, pois o intérprete está livre de um lado exatamente porque está ligado ao outro, podendo acontecer que as descobertas afetem sua relação com seu próprio inconsciente. E talvez seja este o tributo a ser pago por esta transgressão epistemológica mediada por um outro – o universo oculto do artista implicado na obra.

Quando se trabalha com obras de arte, é preciso reconhecer este risco e aceitá-lo. No entanto, não é fácil manter-se aberto à alteridade que nos interroga, uma vez que as obras estão sempre a exigir de nós criação para delas termos experiência. É uma experiência propriamente estética que Freud elabora na relação com a peça de Michelangelo. Livre de todo jogo de projeções teórico-conceituais, Freud se deixa guiar pela obra ao analisar os seus detalhes plásticos e a sua fortuna crítica, dispondo-se a uma percepção nova: a obra como momento de uma história invisível a reconstruir. E, a partir da hermenêutica formada no campo entre seu olhar e a obra, rompe com a ideologia artística da verdade universal, fixada anacronicamente. Diferente foi seu trabalho com Leonardo da Vinci. Embora a estética da criação esteja pressuposta, o artista não é tratado como “divino”, mas como um homem comum. Nesse caso, não é a estética a questão principal, mas a temática da vida.

O que Freud faz é apontar para a troca contínua entre passado e futuro, mostrando que cada vida sonha enigmas cujo sentido final não está fixado em parte alguma, e exige liberdade criativa para a fiel retomada de si mesma. É, portanto, um equívoco eleger o Leonardo como modelo da aproximação psicanalítica das artes plásticas. Ao contrário, é a análise do Moisés que legitima essa relação, levando o analista a repensar noções constituídas no campo da interpretação: o contato com a obra suscita no espectador questões a analisar. Mas, apesar de diferentes, os dois ensaios contestam o falado conservadorismo de Freud. Ao tratar um gênio clássico como homem comum, nosso autor reafirma a vocação da Psicanálise para a subversão do instituído.

E, com o ensaio sobre a escultura, quase meio século antes de a crítica ser sacudida com a tese de Duchamp – “são os espectadores que realizam as obras” –, Freud dá seus próprios passos na linha da estética da recepção. Com isso, a Psicanálise, talvez à revelia de seu inventor, entra dignamente no campo da crítica contemporânea, oferecendo às obras um modo de pensar que, como a arte, busca transcender a familiaridade das formas culturais.

Referências bibliográficas

FREUD, S. Escritores criativos e devaneio (1908).  Obras Completas.  Rio de Janeiro, Imago,1970, vol. IX, ps. 135-143.

FREUD, S. O Moisés de Michelangelo (1914).  op.cit., vol. XIII, ps. 249-280.

FREUD, S.  Leonardo Da Vinci e uma lembrança de sua infância (1910).  op.cit., vol. XI, ps. 55-124.

GREEN, A. Revelações do inacabado. Rio de Janeiro, Imago Ed. Ltda, 1994.

LYOTARD, J.-F.  Freud selon Cézanne. Des dispositifs pulsionnels. Paris, Christian Bourgois,1980, ps.67-88.

THÉVOZ, M. Art, folie, graffiti,LSD,etc. Suisse, Editions de l’Aire, s/d.

João A. Frayze-Pereira

é professor, livre docente do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Psicanalista do Instituto de Psicanálise da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Membro da
Association Internationale des Critiques d’Art (AICA). Publicou, entre outros, Olho d’Água. Arte e Loucura em Exposição (Escuta / Fapesp, 1995).

Fonte: Revista Cult - online

Roland Barthes - Fragmento de uma AULA

AULA INAUGURAL DA CADEIRA DE SEMIOLOGIA LITERÁRIA DO COLÉGIO DE FRANÇA 

pronunciada dia 7 de janeiro de 1977

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Uma outra alegria me vem hoje, mais grave porque mais responsável: a de entrar num lugar que pode ser dito rigorosamente: fora do poder. Pois se me é permitido interpretar, por minha vez, o Colégio, direi que, na ordem das instituições, ele é como uma das últimas astúcias da História; a honra é geralmente uma sobra do poder; aqui, ela é sua subtração, sua parte intocada: o professor não tem aqui outra atividade senão a de pesquisar e de falar — eu diria prazerosamente de sonhar alto sua pesquisa — não de julgar, de escolher, de promover, de sujeitar-se a um saber dirigido: privilégio enorme, quase injusto, num momento em que o ensino das letras está dilacerado até o cansaço, entre as pressões da demanda tecnocrática e o desejo revolucionário de seus estudantes. Sem dúvida ensinar, falar simplesmente, fora de toda sanção institucional, não constitui uma atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder: o poder (a libido dominandi) aí está, emboscado em todo e qualquer discurso, mesmo quando este parte de um lugar fora do poder. Assim, quanto mais livre for esse ensino, tanto mais será necessário indagar-se sob que condições e segundo que operações o discurso pode despojar-se de todo desejo de agarrar. Esta interrogação constitui, a meu ver, o projeto profundo do ensino que hoje se inaugura.

É, com efeito, de poder que se tratará aqui, indireta mais obstinadamente. A “inocência” moderna fala do poder como se ele fosse um: de um lado, aqueles que o têm, de outro, os que não o têm; acreditamos que o poder fosse um objeto exemplarmente político; acreditamos agora que é também um objeto ideológico, que ele se insinua nos lugares onde não o ouvíamos de início, nas instituições, nos ensinos, mas, em suma, que ele é sempre uno. E no entanto, se o poder fosse plural, como os demônios? “Meu nome é Legião”, poderia ele dizer: por toda parte, de todos os lados, chefes, aparelhos, maciços ou minúsculos, grupos de opressão ou de pressão: por toda parte, vozes “autorizadas”, que se autorizam a fazer ouvir o discurso de todo poder: o discurso da arrogância. Adivinhamos então que o poder está presente nos mais finos mecanismos do intercâmbio social: não somente no Estado, nas classes, nos grupos, mas ainda nas modas, nas opiniões correntes, nos espetáculos, nos jogos, nos esportes, nas informações, nas relações familiares e privadas, e até mesmo nos impulsos liberadores que tentam contestá-lo: chamo discurso de poder todo discurso que engendra o erro e, por conseguinte, a culpabilidade daquele que o recebe. Alguns esperam de nós, intelectuais, que nos agitemos a todo momento contra o Poder; mas nossa verdadeira guerra está alhures: ela é contra os poderes, e não é um combate fácil: pois, plural no espaço social, o poder é, simetricamente, perpétuo no tempo histórico: expulso, extenuado aqui, ele reaparece ali; nunca perece; façam uma revolução para destruí-lo, ele vai imediatamente reviver, re-germinar no novo estado de coisas. A razão dessa resistência e dessa ubiquidade é que o poder é o parasita de um organismo transsocial, ligado à história inteira do homem, e não somente à sua história política, histórica. Esse objeto em que se inscreve o poder, desde toda eternidade humana, é: a linguagem — ou, para ser mais preciso, sua expressão obrigatória: a língua.

A linguagem é uma legislação, a língua é seu código. Não vemos o poder que reside na língua, porque esquecemos que toda língua é uma classificação, e que toda classificação é opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo, repartição e cominação. Jakobson mostrou que um idioma se define menos pelo que ele permite dizer, do que por aquilo que ele obriga a dizer. Em nossa língua francesa (e esses são exemplos grosseiros), vejo-me adstrito a colocar-me primeiramente como sujeito, antes de enunciar a ação que, desde então, será apenas meu atributo: o que faço não é mais do que a consequência e a consecução do que sou; da mesma maneira, sou obrigado a escolher sempre entre o masculino e o feminino, o neutro e o complexo me são proibidos; do mesmo modo, ainda, sou obrigado a marcar minha relação com o outro recorrendo quer ao tu, quer ao vós; o suspense afetivo ou social me é recusado. Assim, por sua própria estrutura, a língua implica uma relação fatal de alienação. Falar, e com maior razão discorrer, não é comunicar, como se repete com demasiada frequência, é sujeitar: toda língua é uma reição generalizada.

Vou citar um dito de Renan “O francês, Senhoras e Senhores, dizia ele, numa conferência, nunca será a língua do absurdo; também nunca será uma língua reacionária. Não posso imaginar uma reação séria tendo por órgão o francês.” Pois bem, à sua maneira, Renan era perspicaz; ele adivinhava que a língua não se esgota na mensagem que engendra; que ela pode sobreviver a essa mensagem e nela fazer ouvir, numa ressonância muitas vezes terrível, outra coisa para além do que é dito, superimprimindo à voz consciente, razoável do sujeito, a voz dominadora, teimosa, implacável da estrutura, isto é, da espécie enquanto falante; o erro de Renan era histórico, não estrutural; ele acreditava que a língua francesa, formada, pensava ele, pela razão, obrigava à expressão de uma razão política que, em seu espírito, só podia ser democrática. Mas a língua, como desempenho de toda linguagem, não é nem reacionária, nem progressista; ela é simplesmente: fascista; pois o fascismo não é impedir de dizer, é obrigar a dizer.

Assim que ela é proferida, mesmo que na intimidade mais profunda do sujeito, a língua entra a serviço de um poder. Nela, infalivelmente, duas rubricas se delineiam: a autoridade da asserção, o gregarismo da repetição. Por um lado, a língua é imediatamente assertiva: a negação, a dúvida, a possibilidade, a suspensão de julgamento requerem operadores particulares que são eles próprios retomados num jogo de máscaras linguageiras; o que os linguistas chamam de modalidade nunca é mais do que o suplemento da língua, aquilo através de que, como uma súplica, tento dobrar seu poder implacável de constatação. Por  outro lado, os signos de que a língua é feita, os signos só existem na medida em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o signo é seguidor, gregário; em cada signo dorme este monstro: um estereótipo: nunca posso falar senão recolhendo aquilo que se arrasta na língua. Assim que enuncio, essas duas rubricas se juntam em mim, sou ao mesmo tempo mestre e escravo: não me contento com repetir o que foi dito, com alojar-me confortavelmente na servidão dos signos: digo, afirmo, assento o que repito.

Na língua, portanto, servidão e poder se confundem inelutavelmente. Se chamamos de liberdade não só a potência de subtrair-se ao poder, mas também e sobretudo a de não submeter ninguém, não pode então haver liberdade senão fora da linguagem. Infelizmente, a linguagem humana é sem exterior: é um lugar fechado. Só se pode sair dela pelo preço do impossível: pela singularidade mística, tal como a descreve Kierkegaard, quando define o sacrifício de Abraão como um ato inédito, vazio de toda palavra, mesmo interior, erguido contra a generalidade, o gregarismo, a moralidade da linguagem; ou então pelo amem nietzschiano, que é como uma sacudida jubilatória dada ao servilismo da língua, àquilo que Deleuze chama de “capa reativa”. Mas a nós, que não somos nem cavaleiros da fé nem super-homens, só resta, por assim dizer, trapacear com a língua, trapacear a língua. Essa trapaça salutar, essa esquiva, esse logro magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente da linguagem, eu a chamo, quanto a mim: literatura.

TEXTO COMPLETO IN: 

http://copyfight.me/Acervo/livros/BARTHES,%20Roland.%20Aula.pdf